В статье особое место уделяется проблеме формирования мотивации речевой деятельности младших школьников на уроках. Создание мотивации является основным условием усвоения связной речи.
Ключевые слова: мотивация социальная, мотивация познавательная, коммуникация, речевая деятельность
Первым условием, характеризующим весь процесс порождения речевого высказывания, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия считают наличие мотива высказывания. Мотив определяется как «совокупность условий (речевых и неречевых), необходимых и достаточных для того, чтобы осуществить речевые действия» [1].
В качестве мотива речевой деятельности чаще всего выступает коммуникативная потребность в общении с другими людьми, что-то узнать, сообщить, выразить свои чувства, эмоции.
Сложность организации работы по формированию связной речи состоит в том, что организуя учебную работу, мы хотим совершенствовать естественную речевую деятельность школьников. При этом реальная ситуация урока снимает естественную коммуникативность речи. Следовательно, «…надо, чтобы у учащихся возникла потребность в коммуникации» [2]. Вместе с тем такая традиционная форма, как урок, со сложившимся типом общения в системе «ученик-учитель», не позволяет уделять достаточное внимания созданию условий для живого общения в процессе обучения.
В реальной практике обычно не учитывается ряд обстоятельств. Ученик создаёт высказывание потому, что таково задание учителя, собственного мотива у него нет. «Мотив речевой деятельности возникает у ребёнка под воздействием задания, поэтому речевая деятельность, степень её активности и самостоятельности определяются характером задания» [3]. Следовательно, необходимо включить школьную деятельность в речевую ситуацию с конкретным адресатом, обстоятельствами, ситуацией, стимулирующей возникновение определенного намерения.
Одним из способов создания такой ситуации является побуждение школьника говорить (писать) на тему, которая являлась бы для него важной, волнующей, так как существует общеметодический принцип обучения связной речи, основанный на психологических особенностях сознательной деятельности человека, согласно которому «усваивается в первую очередь то, что вызывает у ребёнка определённое отношение» [4]. «В методике развития речи должны быть предусмотрены такие ситуации, которые определяли бы мотивацию речи, ставили школьника перед необходимостью речевых высказываний, побуждали бы интерес и желание поделиться чем-то» [5]. Таким образом, по мнению М. Р. Львова, создание мотивации является основным условием усвоения связной речи.
Представителями традиционного направления в методике признаётся, что «у учеников отсутствуют побудительные мотивы речевой деятельности. Тематическая направленность текстов обычно определяется учителем, работа принимает формальный характер» [6]. Процесс мотивации речевого высказывания в качестве отдельного объекта анализа не выделяется, рассматриваются только некоторые условия, создающие в классе ситуацию живого общения. «Интерес к подготовке текстов усиливается под воздействием высказываний, тематика которых соотносится с усложняющимися общественными и познавательными интересами школьников» [7]. К такой тематике В. Е. Мамушин относит рассуждения на общественные и морально-этические темы, рассуждения на темы, отражающие жизнь школьного коллектива, родного города.
Представители системы развивающего обучения мотивацию процесса формирования речи связывают прежде всего с эмоциональностью восприятия художественного произведения. Чем ярче и полнее восприятие, тем больше чувств вызывает оно, тем сильнее желание поделиться своими впечатлениями». Таким образом, устанавливается прямая зависимость между эмоциональностью восприятия и мотивом речевой деятельности.
Теоретическое обоснование фактору эмоциональности находим у психологов: «Эмоции обладает способностью собирать впечатления, мысли и образы, которые соответствуют данному восприятию, стремясь воплотиться образы в зависимости от воображения индивида» [8].
Влияние эмоционального фактора на воображение психологи называют «законом общего эмоционального знака». Сущность его состоит в том, что впечатление или образ, имеющие общий эмоциональный знак, то есть производящие на ребёнка сходное эмоциональное воздействие, имеют тенденцию объединяться между собой, составляя единое представление. В представлении отражаются реальные связи и отношения знаков языка. Представление определяет процесс овладения знаками языка, на его основе формируется воображение. «В процессе общения естественно возникает потребность в выражении адекватными средствами полученных представлений» [9].
Однако существует и обратная связь: не только чувства могут влиять на воображение, но и воображение влияет на чувства, то что ученик видит и слышит, является толчком для развития речевой деятельности.
Приёмы и способы стимулирования речевой деятельности, использованные мною, определяли мотивы действий обучающихся в освоении категорий текста.
Эти приёмы и способы обусловили социальную мотивацию, которая обеспечивает воспитание уверенности. В формировании языковой личности школьника и в самом процессе личностно ориентированного учения играет ведущую роль мотивация познавательная, которая направляет и организует учение, обусловливает осознанность и оптимальную заинтересованность ученика в теоретическом и практическом освоении предмета.
Психологический закон гласит, — писал Л. С. Выготский, — прежде чем ты хочешь призвать ребёнка к какой-нибудь деятельности, заинтересуй его ею, позаботься о том, чтобы обнаружить, что он готов к этой деятельности, что у него напряжены все силы, необходимые для неё» [10].
Использование мною в обучении приёмы формирования мотивации имели основную опору на личностные возможности ученика и его познания из ряда учебных предметов: русский язык, окружающий мир, чтение и др.;
Таким образом, комплекс познаний и умений вызывает мотивированные действия обучающегося и вместе с тем обеспечивает мотивацию всей учебной деятельности.
Литература:
- Леонтьев А. А. Основы теории речевой деятельности. — М.: Просвещение, 1974. — С. 14.
- Жинкин Н. И. Развитие речи в школе. — М.: Наука, 1969. — С. 105.
- Липина О. И., Оморокова М. И. Работа над развитием речи учащихся. — М.: Просвещение, 1967. — 1967. — С. 146.
- Леонтьев А. А. Основы теории речевой деятельности. — М.: Просвещение, 1974. — С. 234.
- Львов М. Р. Речь младших школьников и пути её развития. — М.: Просвещение, 1975. — С. 4.
- Мамушин В. Е. Причины и пути преодоления некоторых недостатков в связной речи учащихся // Исследование по развитию связной речи учащихся / Под. ред. Т. А. Ладыженской. — М.: Просвещение, 1983. — С. 245.
- Там же, — С. 247.
- Ляудис В. Я., Негурэ И. П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. — М.: Междунар. пед. академия, 1994. — С. 74.
- Шахнарович А. М., Юрьева Н. М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики. — М.: наука, 1990. — С. 21.
- Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. — М.: Педагогика, 1991. — С. 264.
