В статье проанализированы результаты обследования познавательной деятельности детей раннего возраста с задержкой речевого развития. Представлены диагностические методы, позволяющие выявить качественные и количественные изменения в познавательном развитии у дошкольников с задержкой речевого развития.
Ключевые слова: задержка речевого развития, познавательное развитие
Проблема познавательной активности издавна вызывала огромный интерес философов, психологов, педагогов от Сократа до наших дней. При изучении этого вопроса ученые опирались на теоретические исследования ведущих педагогов:
Ю. К. Бабанского, Д. Н. Богоявленской, Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, А. Н. Леонтьева, И. Я. Лернера, С. Л. Рубинштейна, В. А. Сластенина, Г. И. Щукиной и других ученых.
По данным научного центра здоровья детей РАМН (2015 г.), на сегодняшний день 85 % детей уже при рождении имеют недостатки развития и неблагополучное состояние здоровья. Количество детей, которым требуется коррекционно-педагогическая помощь, возрастает в дошкольном возрасте до 25–45 %, свыше 60 % детей относятся к группе риска. Задержка психического развития выступает наиболее частым проявлением нарушенного развития в дошкольном возрасте [2].
Задержка речевого развития (ЗРР) — понятие, которое отражает более медленные темпы освоения норм родного языка детьми на этапе раннего и среднего речевого онтогенеза. Логопедическое заключение «задержка речевого развития» правомерно рассматривать в отношении детей младше трех-четырех лет. Темповое отставание характеризует формирование всех компонентов речи: звуков раннего онтогенеза, словаря и грамматики, фразовой и связной речи.
Существуют различные причины задержки речевого развития: конституциональные факторы, хронические заболевания, соматические заболевания, органическая недостаточность нервной системы. Отклонения в развитии ребенка возникают прежде всего в процессе внутриутробного развития, во время родов, в период послеродового развития или в результате воздействия наследственных факторов. Наиболее чувствительным к различным неблагоприятным факторам в период от трех до десяти недель внутриутробного развития является мозг. Если же возникновение нарушений начинается на более поздних этапах развития, то выраженность дефекта может проявляться в разной степени: от грубого нарушения функции или ее полного отсутствия до легкой задержки темпа развития [1, с. 18].
При задержке речевого развития наиболее эффективной оказывается ранняя коррекция, то есть в возрасте до трех лет.
С целью изучения познавательной деятельности детей раннего возраста с задержкой речевого развития нами был проведен констатирующий эксперимент.
В своей экспериментальной части мы использовали диагностические методы, позволяющие выявить качественные и количественные изменения в познавательном развитии у дошкольников с задержкой речевого развития. Нами были обследованы 15 детей в возрасте двух-трех лет с задержкой речевого развития.
На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы использовались методики для обследования детей двух-трех лет (по Е. А. Стребелевой):
– поймай шарик;
– спрячь шарики;
– разбери и сложи матрешку;
– разбери и сложи пирамидки;
– найди парные картинки;
– поиграй с цветными кубиками;
– сложи разрезные картинки;
– построй из палочек;
– достань тележку;
– нарисуй (дорожку или домик).
В процессе исследования мы использовали два детских столика и стульчика, а также следующие материалы:
– желобок с шариком;
– три коробочки четырехугольной формы одного цвета, разные по величине,
– с соответствующими крышками;
– три разных по величине шарика одного цвета;
– две матрешки (трехсоставные);
– две пирамидки — из трех и четырех колец одного цвета;
– две пары предметных картинок;
– восемь цветных кубиков — по два красных, синих, желтых (белых), зеленых;
– разрезные картинки: первая пара — одна из предметных картинок разрезана на две части, вторая пара — одна из картинок разрезана на три части;
– десять плоских палочек одного цвета;
– тележка с кольцом, через которое продета тесемка;
– карандаш, бумага [3, с. 164].
При анализе результатов исследования основное внимание было уделено оценке возможностей ребенка в плане принятия помощи, то есть его обучаемости. Задания предлагались с учетом постепенного возрастания уровня трудности: вначале предлагались более легкие, а затем шел переход к более сложным. Отдельные задания повторялись, то есть давались несколько заданий аналогичной трудности. Это использовалось для того, чтобы исключить некоторые привнесенные факторы, например, необходимость проявления определенного мышечного усилия, которое для некоторых детей могло стать непреодолимым препятствием (разбор и складывание матрешки). Задание заключалось в простом перемещении предметов в пространстве, где выявлялись пространственные зависимости, соотнесение предметов по форме, величине, цвету.
Результаты проведенного обследования оценивались в баллах. В соответствии с этими показателями и количеством баллов можно условно отнести обследуемых детей к следующим группам: первая группа (10–12 баллов); вторая группа (13–23 балла); третья группа (24–33 балла); четвертая группа (34–40 баллов).
Данные таблицы и рисунка представляют степень сформированности познавательной активности у дошкольников с задержкой речевого развития. Мы видим, что очень высокой степенью активности не обладает ни один ребенок. Высокая степень активности характеризует 20 % детей. Средняя степень активности присуща 27 % детей. Низкая степень активности свойственна 53 % детей. Мы видим, что доминирующей является низкая степень познавательной активности.
Таблица 1
Степень сформированности познавательного развития у дошкольников сзадержкой речевого развития (на этапе констатирующего эксперимента)
|
Степень сформированности познавательной активности |
Кол-во детей |
% |
|
1 группа (очень высокая) |
0 |
0 % |
|
2 группа (высокая) |
3 |
20 % |
|
3 группа (средняя) |
4 |
27 % |
|
4 группа (низкая) |
8 |
53 % |
Рис. 1. Степень сформированности познавательного развития у дошкольников с задержкой речевого развития (на этапе констатирующего эксперимента)
Анализ данных, полученных в процессе исследования сформированности познавательного развития детей с задержкой речевого развития, показал различия по степени сформированности познавательных интересов детей, что позволило разделить их на три группы (первая группа отсутствует, потому что очень высокой степенью сформированности познавательной активности не обладает ни один ребенок).
Вторая группа определяется как высокая по степени сформированности познавательной активности. Дети данной группы заинтересованно сотрудничали со взрослыми. Они сразу же принимали предложенное задание, понимали его условие и стремись к его выполнению. Однако самостоятельно во многих случаях они не могли найти адекватный способ выполнения и часто обращались за помощью к взрослому. После показа способа выполнения задания педагогом многие из них смогли самостоятельно справиться с заданием, проявив большую заинтересованность в результате своей деятельности.
Третья группа определяется как средняя по степени сформированности познавательной активности. Дети этой группы, самостоятельно не могли выполнить предложенное задание. Они с трудом вступали в контакт со взрослыми, действовали без учета свойств предметов. В характере их действий отмечалось стремление достигнуть определенного искомого результата, поэтому для них характерными оказывались хаотичные действия, в дальнейшем был отказ от выполнения задания. В условиях обучения, когда взрослый просил выполнить задание по подражанию, многие из них справлялись. Однако после обучения самостоятельно выполнить задание дети этой группы не смогли. Это свидетельствует о том, что принцип действия остался ими не осознан. При этом они были безразличны к результату своей деятельности.
Четвертую группу составляли дети, которые в своих действиях не руководствовались инструкцией, не понимали цель задания, а поэтому соответственно не стремились его выполнить. Они не были готовы к сотрудничеству со взрослым, не понимали цели задания, действовали неадекватно. Кроме того, дети этой группы не были готовы даже в условиях подражания действовать адекватно. Показатели детей этой группы свидетельствовали о глубоком неблагополучии в их интеллектуальном развитии, в необходимости их комплексного обследования.
Следует также отметить, что практически у всех обследованных нами детей отмечались такие черты характера как неуверенность в себе, подчинение в игре другим детям и выполнение второстепенных ролей. У всех исследуемых детей недостаточно развиты игровые навыки и умения. Дети старались ограничить круг своего общения рамками семьи, что отражалось в несформированности навыков общения на установление и поддержание контактов со сверстниками. В диалогическое взаимодействие дети практически не вступали.
Таким образом, данные констатирующего этапа эксперимента показали уровни сформированности познавательного развития дошкольников с задержкой речевого развития, что позволило наметить пути коррекционно-развивающей работы с каждой группой детей.
Литература:
- Астапов В. М. Введение в дефектологию с основами нейро и патопсихологии. М.: АРКТИ, 1997. 18 с.
- Меженцева Г. Н., Якушева В. В. Применение сравнительного анализа на занятиях по дифференциальной диагностике логопедических нарушений // Вестник научных конференций. 2017. № 1–5(17). С. 115–116.
- Стребелева Е. А., Мишина Г. А., Разенкова Ю. А. Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста: метод. пособие: с прил. альбома «Наглядный материал для обследования детей». М.: Просвещение, 2014. 164 с.
