Целью обучающих и воспитательных воздействий в учебном процессе ВУЗа является актуализация познавательной активности, мотивов обучения и формирование положительного отношения студентов к изучаемому предмету, в нашем случае, к предмету «иностранный язык». На пути решения этой важной задачи большое значение имеет формирование у студентов таких частных видов мотивации как интегративная и инструментальная.
Р. Гарднер и У. Ламберт выделили две большие группы мотивации обучения иностранному языку: интегративную и инструментальную. Интегративная мотивация связана с желанием личности стать частью иноязычной культуры, с желанием овладеть иностранным языком с целью понимать и свободно общаться с носителями языка. Данный вид мотивации представлен познавательными мотивами, которые удовлетворяются в процессе приобретения новых знаний профессионального характера, социально-коммуникативными, которые удовлетворяются в рамках взаимодействий «преподаватель – студент», «студент- студент» в процессе обучения иностранному языку, мотивами, связанными с «я». В данном случае, подразумевается потребность достижений, указанные мотивы актуализируются уровнем сложности задач иноязычной подготовки [2, 15,16].
Инструментальная мотивация связана с желанием личности овладеть иностранным языком для каких-либо практических целей, в частности, чтения иностранных газет или текстов, получения престижной работы, сдачи экзаменов, продвижения по службе. Компонентами инструментальной мотивации являются непосредственный интерес к изучению иностранного языка, интерес к характеру того поведения в иноязычном взаимодействии, которого требует изучаемый предмет (лингвострановедческие знания), интерес, базирующийся на удаче, успехе в изучении языка и опосредствованный интерес, вызываемый связью предмета с иноязычным коммуникативным воздействием, интерес, связанный с положительным влиянием личности преподавателя. Инструментальная мотивация, помимо позитивных, включает в себя и негативные факторы, в частности, боязнь и избегание неудач. Авторы также подчеркивают, что инструментальная мотивация не способствует формированию положительного отношения к народу и культуре страны изучаемого языка, долговременный, устойчивый интерес к иноязычной культуре обеспечивает интегративная мотивация.
Первоначально считалось, что обучающиеся с интегративной мотивацией успешнее овладевают иностранными языками, нежели обучающиеся с инструментальной мотивацией. Указанные виды мотивации рассматривались автономно друг от друга. Но в процессе обучения, у студентов, как правило, присутствуют оба вида мотивации, причем в процессе языковой подготовки обнаруживается доминирование инструментальной мотивации, которая обеспечивает силу общей мотивации и поддерживает познавательный интерес к языку. Интегративная и инструментальная мотивация сосуществуют, являя собой некое диалектическое единство, и поэтому не представляются абсолютно независимыми друг от друга [ 2,15,16].
С нашей точки зрения, указанные виды мотивации обучения иностранному языку (интегративная и инструментальная) не являются самобытными, в них сосредоточены и другие виды мотивации. Так, интегративная мотивация представляет собой мотивацию внутреннюю, широкую социальную мотивацию, а также эмоционально-ценностную и идентификационную. Инструментальная мотивация, по своей сути, – это мотивация внешняя, прагматическая, лингвопрофессиональная, материально-практическая, профессиональная, утилитарная [1,2, 4,5,7,15,16].
К сожалению, в настоящее время встречается крайне мало психолого-педагогических исследований, посвященных проблеме интегративной и инструментальной мотивации обучения иностранному языку. Однако, многие исследователи предлагают различные модели обучения иностранному языку, способствующие развитию мотивации у студентов. С нашей точки зрения, данные модели могут способствовать формированию у девушек и юношей – студентов технического ВУЗа интегративной и инструментальной мотивации.
И.А. Шапочникова, исследуя проблему готовности студентов колледжа к иноязычному общению, отмечает, что мотивационный компонент может быть рассмотрен с позиций аксиологического (знаниевого) подхода. Автор предлагает собственную классификацию иноязычных знаний:
1) лингвистические знания (знание о фонетической, лексической, грамматической системах языка);
2) лингвопрофессиональные знания (деловое общение, деловая переписка, лексика и тексты в рамках определенной специализации);
3) коммуникативные знания (знания о механизмах и законах общения на языке);
4) социокультурные знания (знания, интегрирующие лингвистический, лингвострановедческий и культурологический аспекты) [12]
Е.К. Юсеф является сторонницей личностно-ориентированного подхода к обучению иностранному языку. С ее точки зрения студенту необходимо овладеть несколькими видами опыта, в частности, опытом познавательной деятельности (знания), опытом творческой деятельности (умение принимать решения в проблемных ситуациях), опытом осуществления эмоционально-ценностных отношений (личностные ориентации) [14].
По мнению Л.В. Гарибовой, важным при формировании позитивной мотивации обучения иностранному языку в неязыковом ВУЗе является культурологический подход. Автор указывает на взаимообусловленность категорий «деятельность» и «культура». Культура предопределяет деятельность, освоение личностью культуры способствует освоению ею способов практической деятельности, таким образом, освоение иноязычной культуры обуславливает практическую деятельность студентов по иностранному языку, что в конечном итоге способствует повышению и развитию у них мотивации.
Л.В. Гарибова полагает, что у студентов неязыковых специальностей должны быть сформированы следующие виды мотивации:
1) коммуникативно-мотивационая, основанная на потребности студентов в общении;
2) лингво-познавательная, связанная со стремлением студентов познавать языковые явления;
3) профессионально-ориентированная, направленная на получение студентами профессиональных знаний посредствам изучения иностранного языка;
4) страноведческая, зависящая от тематики и эмоциональной заинтересованности студентов [4].
С нашей точки зрения, упомянутые виды мотивации имеют самое непосредственное отношение к интегративной и инструментальной мотивации.
Н.А. Сурова является сторонником компетентностного подхода к обучению иностранному языку. С ее точки зрения, важно формирование у студентов неязыковых специальностей иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции, представляющей собой совокупность различных компетенций:
1) Лингвистическая компетенция, внутри которой различаются языковая (знание лексических единиц и грамматических правил и применение их в суждениях, выраженных в устной и письменной формах и речевая компетенция (знание правил речевого поведения, выбор языковых форм и средств их использования в зависимости от целей и ситуаций общения);
2) Дискурсивная компетенция, связанная с умением установить контекстуальное значение текста и логически выстраивать высказывания в ситуациях общения;
3) Стратегическая компетенция, отражающая способность использовать адекватные ситуациям общения вербальные и невербальные коммуникативные стратегии для достижения эффективной профессионально-ориентированной коммуникации при дефиците языковых средств;
4) Социокультурная компетенция, характеризующаяся способностью понимать, анализировать достижения науки и культуры других народов в процессе межнационального профессионально-ориентированного общения;
5) Социальная (прагматическая) компетенция – способность выбирать адекватный способ осуществления коммуникации в зависимости от целей, ситуации общения, а также коммуникативных намерений участников общения;
6) Лингвопрофессиональная (предметная, специальная) компетенция, характеризующаяся способностью к восприятию и порождению текстов , имеющих отношение к определенной предметной деятельности. В данной связи предполагается умение пользоваться общенаучной и специальной лексикой, клише для качественного анализа текстового материала профессионально-ориентированной проблематики;
7) Социально-информационная компетенция, связанная с умением в процессе осуществления иноязычной коммуникации выразить критическое отношение к информации, отражающей различные сферы жизни (бытовую и профессиональную) , а также определяющая уровень владения информационными технологиями;
8) Социально-политическая компетенция, акцентирующая внимание на нормах гражданско-правового поведения принятых в стране изучаемого языка;
9) Персональная (личностная, индивидуальная) компетенция, позволяющая в процессе иноязычной коммуникации раскрыть индивидуальные ценности и стремления личности, в частности стремления к реализации личностного потенциала, профессиональному росту и самоутверждению, творческому саморазвитию и конкурентоспособности;
10) Межкультурная коммуникативная компетенция как способность взаимодействовать с носителями изучаемого языка, учитывая особенности культуры и национальных ценностей, но при этом не утрачивать национальной самоидентификации [10].
Мы полагаем, что выделенные автором компетенции, теснейшим образом связаны с исследуемыми нами видами мотивации обучения иностранному языку.
Модель подготовки студентов неязыкового ВУЗа к межкультурной коммуникации, разработанная О.А. Чекун, по нашему мнению, может быть рассмотрена в качестве важнейшей теоретической предпосылки формирования интегративной мотивации. Внутри данной модели автор выделяет следующие компоненты:
1) Мотивационно-целевой компонент, связанный с отношением к познанию культуры, мотивацией при изучении иностранного языка, совокупностью целей по подготоке студентов к межкультурной коммуникации;
2) Содержательный компонент, включающий в себя межкультурные знания (культурно-языковые, процедурные, этнокультурные, историко-культурные), межкультурные ценности (отношение ко времени . пространству, общению, личной свободе индивида);
3) Организационно-процессуальный компонент, основными составляющими которого являются принципы обучения (диалог культур, культурно-связанное соизучение иностранного и родного языков, культуроведческая обусловленность обучения, этнографичность, личностно-деятельностная направленность), методы обучения (проблемно-поисковые, дискуссионные, исследовательские), формы занятий (рефлексивная беседа, ролевые игры, культуроведчески-ориентированные дискуссии), средства обучения (УМК, аудио- и видеоматериалы, литература, компьютерные языковые программы)
4) Оценочно-результативный компонент, имеющий отношение к критериям (культурно-языковому, культурно-информационному, речевому, посредническому, оценочному), к уровню подготовки студентов к межкультурной коммуникации (творческому, конструктивному, репродуктивному), характеристикам указанных уровней [11].
И.Л. Белых, анализируя проблему мотивации учения студентов технического ВУЗа в процессе обучения иностранному языку, разработала спецкурс «Профессионально-деловое общение», который, по мнению автора, является средством актуализации как мотивации обучения иностранному языку, так и общей мотивации учения. Формы, организация, методика проведения занятий ставят студентов в субъективную деятельностную позицию, обеспечивают эмоционально-волевую готовность к решению задач профессионально-делового общения с носителями иностранного языка, позволяют им приобретать новые знания о будущей профессии, опыт практической профессиональной деятельности в будущем [3].
С нашей точки зрения, данная программа обучения иностранному языку способствует развитию у студентов инструментальной мотивации.
Некоторые исследователи, рассматривая проблему обучения иностранному языку, обращали внимания на гендерные особенности студентов.
Так, Т.Е. Овчинниковой были разработаны и апробированы на практике гендерно-ориентированные методы, формы и средства обучения, в частности, чтение и анализ аутентичных текстов гендерного содержания из художественной литературы, периодических изданий, мультимедийная программа «Профессор Хиггинс» для студентов, начинающих изучать язык, программа «Путь к совершенству» для продолжающих изучение языка после средней школы, учебное пособие “English for Computer Science Studies”(Т.В. Смирнова) для студентов электроэнергетического факультета и факультета информационных технологий, учебный комплекс для подготовки к сдаче экзамена на международном уровне; создание речевых ситуаций, использование ролевых игр культурологического характера, что способствует духовному развитию студентов как субъектов диалога культур, осведомленных о гендерных стереотипах в странах изучаемого языка, обучение студентов политкорректности, употребление гендерно-маркированной лексики в рамках коммуникативных упражнений [8].
Разработанная автором программа, с нашей точки зрения, в большей степени способствует развитию у девушек и юношей – студентов неязыкового ВУЗа интегративной мотивации нежели инструментальной. С развитием инструментальной мотивации связана программа подготовки к сдаче экзаменов на международном уровне.
Н.А. Смирновой приводится гендерно-ориентированная разработка заданий по английскому языку в рамках изучаемой темы «Карьера» по дисциплине «Деловой английский язык» для студентов 3 курса. Автор ставит перед собой следующие задачи: развитие у девушек и юношей критического мышления; формирование у девушек и юношей навыков решения проблем, как в профессиональной, так и в разговорно-бытовой сфере; повышение у девушек и юношей политической активности.
Автор предлагает вводное упражнение «Стереотипы», где студентам предлагается высказать свое мнение относительно «мужских» и «женских» профессий. Наиболее часто выделяются следующие стереотипы: у женщин меньше мотивации совершать какие-либо достижения; женщины более общительны, чем мужчины; женщины более внушаемы, чем мужчины; у женщин по природе более низкая самооценка и самоуверенность, чем у мужчин, у женщин лучше развито механическое запоминание; у мужчин более развито аналитическое мышление, чем у женщин; мужчины ориентируются на результат, а не на процесс; мужчины адекватнее воспринимают критику, женщины более лояльны к организации, женщины более креативны и интуитивны, у женщин эмоции могут помешать делу, в нестандартной ситуации женщины слабее, женщины меньше думают о карьере, мужчины не любят женские сплетни.
Также студентам был предложен аутентичный текст для чтения, затрагивающий вопрос найма женщин на «мужскую работу» (машинист электропоезда). Студенты отвечают на вопросы по тексту, высказывают свое мнение. Преподаватель стимулирует их активность, задает наводящие вопросы. Данный вид работы способствует совершенствованию навыков чтения у девушек и юношей.
Студенты также работали в группах или парах (Teamwork) , им предлагаются ролевые игры «Противоположный пол», «Пойми меня», где анализируются ситуации приема на работу мужчин и женщин. Групповая и парная работа направлена на совершенствование навыков говорения.
Студенты принимали активное участие в дебатах по различным проблемам («Дискриминация по признаку пола», «Стеклянный потолок», «Лидер: мужчина или женщина?»).
Также студентам предлагалась и работа с ситуацией (Case Study). Студенты знакомятся с информацией о четырех кандидатах на должность генерального управляющего (двух мужчинах и двух женщинах), обсуждают сильные и слабые стороны каждого из кандидатов. Также студенты прослушивают отрывки из интервью с претендентами на указанную должность, в результате у них совершенствуются навыки аудирования [ 9].
C нашей точки зрения, данная методика является эффективной и способствует развитию у студентов инструментальной мотивации. По средствам указанной методики реализуется гендерный подход и учитываются все виды речевой деятельности, что способствует формированию у студентов коммуникативной компетенции.
Студенты проявляют живой интерес к подобным видам работы, что в конечном итоге может поспособствовать развитию у них позитивной мотивации обучения иностранному языку.
С нашей точки зрения, интегративная и инструментальная мотивация обучения иностранному языку оказывает существенное влияние на формирование «языковой личности». Ю. Н. Караулов предлагает трехуровневую структуру языковой личности:
1) вербально-семантический уровень, предполагающий нормальное, естественное владение языком;
2) когнитивный уровень, подразумевающий расширение значений и переход к знаниям, данный уровень охватывает интеллектуальную сферу личности;
3) прагматический уровень, связанный с мотивами, целями, интересами, намерениями личности. Данный уровень обеспечивает переход от оценок личностью собственной речевой деятельности к осмыслению реальной деятельности в действительности [6].
С нашей точки зрения, вербально-семантический уровень имеет отношение как к интегративной, так и к инструментальной мотивации. Естественное, свободное владение языком необходимо как в случае, если индивид желает стать частью иноязычной культуры, так и в случае, если он заинтересован в получении высокооплачиваемой профессии, предполагающей знание языка. Когнитивный уровень в большей мере имеет отношение к интегративной мотивации. Знания об особенностях культуры страны изучаемого языка способствует интеллектуальному развитию личности. Прагматический уровень связан с утилитарными мотивами личности, и, соответственно может быть отнесен к инструментальной мотивации.
На основании рассмотренных нами моделей и программ обучения иностранному языку мы пришли к выводу о том, что комплексное формирование интегративной и инструментальной мотивации у студентов способствует гуманитаризации инженерно-технического образования, оказывая тем самым влияние на имидж студента, формируя личность, обладающую когнитивной ментальностью, владеющую культурными нормами, ценностями, ориентирами.
Литература
1. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.,1966,с. 82-88
2. Базель Л. Педагогические условия формирования мотивов изучения иностранного языка в лицее/ дисс….. докт. пед. наук, Кишенев, 2006.
3.Белых И.Л. Формирование мотивации учения студентов в процессе профессионально-ориентированного дополнительного изучения иностранного языка (на примере аграрного университета): дис. … канд. пед. наук, Красноярск, 2004.
4. Гарибова Л.В. Реализация культурологического подхода в преподавании иностранного языка в ВУЗе. Сб. научных трудов Сев. Кав. ГТУ, Серия «Гуманитарные науки»,2007,№5
5. Гришаев М.П. Типы мотивов овладения иностранным языком.[ Электронный ресурс] / М.П. Гришаев// Режим доступа: http: // www. fan-nauka.narod.ru/ 2008 html., свободный, 0,5 п.л.
6. Караулов Ю.Н. Русская языковая личность и задачи ее изучения// Язык и личность. – М.: Наука,1989.
7. Негневицкая Е.И., Шахнарович А.М. Язык и дети. М.,1981, с.14
8. Овчинникова Т.Е. Гендерный подход в обучении студентов университета иностранному языку. Автореф. дис. …. канд. пед. наук, Оренбург, 2007, 22 с.
9. Смирнова Н.А. Реализация гендерного подхода на уроках иностранного языка с использованием интерактивных методов обучения. www. t21.rgups.ru/Arhiv2007s1
10. Сурова Н.А. Методические основы эффективного развития иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов экономической специальности. www. nbuv.gov.ua/ …/ Novfil/2009-35/286-290.pdf.
11. Чекун О.А. Педагогические условия подготовки студентов к межкультурной коммуникации (на примере неязыковых факультетов ВУЗа), Дис. …канд. пед. наук, М.,2007
12. Шапочникова И. А. Формирование готовности студентов колледжа к иноязычному общению. Дис. … канд. пед. наук., Магнитогорск, 2005
13. Шубин С.В. Мотивация овладения иностранным языком в условиях билингвального обучения в ВУЗе. Дис. …. канд. пед. наук, Великий Новгород, 2000
14. Юсеф Е.К. Личностные ориентации обучения как условие развития компеиентности студентов технического университета (на материале иностранного языка). Автореф. …. дис. канд. пед. наук, Ростов на Дону, 2001
15. Gardner R.C., Lambert W.E. Attitudes and Motivation in Second Language Learning. Rowley, Mass. Newbury House Publishers, 1984, p.47-89
16. Gardner R.C. , Lambert W.E. Mirror of Language. The Debate on Bilingualism. New York: Basic Books, 1986, p. 78-113
