Профессионально-педагогическая подготовка будущих учителей начальных классов в Педагогическом институте Якутского государственного университета им. М.К. Аммосова

            К учителю сегодня  предъявляют повышенные требования. Изжить догматизм и декларативность в преподавании, сформировать у учащихся умение самостоятельно подходить к проблемам общественного развития сможет лишь учитель, творчески мыслящий, свободный от административно-командного стиля, полностью исключающий авторитаризм, подлинный гуманист. Все эти качества будущего учителя необходимо  формировать в педагогическом вузе. Этот вопрос был поставлен в нашем  теоретико-экспериментальном исследовании.

Различия в активности учителя потребовали введения  представлений о структурном строении  профессионального самосознания. Мы выделили  три подструктуры: образную, понятийную и мотивационно-оценочную (поведенческую), а в качестве основного  психологического условия развития профессионального самосознания служит желание преодолеть трудности в педагогической деятельности. Конструктивное преодоление трудностей предполагает наличие  педагогических  средств деятельности (знаний и умений) и определенное эмоциональное состояние.

С этой целью были разработаны представления о структуре педагогической деятельности, структуре педагогического общения, структурно-иерархической модели личности. Эти теоретические разработки методического аппарата были направлены на формирование умений самоанализа, самооценки, самоконтроля и саморегуляции.

Работа проводилась поэтапно. Первоначально студентов знакомили с новыми идеями психолого-педагогической науки относительно труда учителя, со структурой  педагогической деятельности, ее основными компонентами, их взаимосвязью и взаимовлиянием.  На следующем этапе студенты овладевали приемами анализа, фиксацией, регистрацией, хронометрированием, схемой анализа педагогической деятельности, которая представляет собой систему указаний, как и в какой последовательности анализировать деятельность, какие компоненты и взаимосвязи между ними  важно увидеть. На третьем этапе посещали уроки учителей-мастеров, проводились наблюдения, фиксация, хронометраж, разбор с помощью схемы анализа педагогической деятельности. 

 На четвертом этапе во время педагогической практики происходило закрепление и совершенствование  методических приемов. Студенты  на практике учились осуществлять анализ непосредственно на уроке, после его проведения; при планировании и проектировании своей деятельности. Овладение обобщенными принципами анализа дало возможность увидеть педагогическую  деятельность в целом, понять логику и закономерности ее протекания, что позволило будущим учителям находить причины своих неудач, ошибок и трудностей.

Будущему учителю необходимо выяснить, как ученики  понимают и оценивают его поведение, личностные особенности. Поэтому следующий  методический прием  самоконтроля  педагогических воздействий позволил   выяснить, строится ли процесс  как диалог или как монолог; отличаются ли воздействия богатством репертуара или монотонностью и однообразием; превалируют информирующие и  организующие воздействия или дисциплинирующие и оценивающие; оценка учащихся гибкая или  дифференцированная или стереотипная.  Самосознание включает в себя веру в предназначение учителя, гордость за свою профессию, достоинство. Г. Мюнстерберг по этому поводу писал:  «Учитель, не чувствующий красоты и  святости своего призвания, поступивший в школу не потому, что сердце его исполнено желания учить молодежь, а только для того, чтобы иметь работу и добывать себе средства к существованию, - такой учитель приносит вред ученикам и еще больший вред самому себе». [1, C.273]

Данный методический прием применялся нами в эксперименте в ходе педагогической практики студентов. Его результаты показали, что  будущие учителя  делятся на группы, отличающиеся друг от друга соотношением типов и видов воздействий, знанием и пониманием учеников. У большинства  студентов 1 группы (76%) в ходе урока преобладали дисциплинирующие и организующие словесные  воздействия, выражающиеся в форме прямых требований. У 2 группы (24%) педагогическое общение  диалогично по содержанию,  студенты применяли на уроках разнообразные методические приемы, информирование строилось как рассуждение с применением предположений, различных мнений.

В ходе анализов всех уроков студенты  пришли к выводу, что стереотипизация, шаблонность в общении свидетельствуют о направленности учителя не на реальные отношения, за которыми стоит личность учащегося, а на соблюдение правил предписанного ролевого функционирования. Затем был проведен тренинг, основной задачей которого  было -  максимально приближая их к реальной школьной жизни научить гибко переходить, соответственно ситуации,  из одной позиции в другую, стремиться не только воздействовать и управлять учащимися, но и быть открытым к их воздействию на себя.  

В результате тренинга у студентов - будущих учителей произошел пересмотр собственных, усвоенных и уже стабилизированных представлений и понятий, повысилась сензитивность и способность противостоять  нажиму привычек, развилась рефлексивность, которая предполагает не только ориентацию на собственную самооценку как субъекта общения, но и ориентацию на оценку себя глазами другого, т.е. необходимость быть не только субъектом, но и объектом воздействия.  

Анкетирование профессиональной удовлетворенности направлено на выявление рассогласования между выраженностью мотивации по определенной группе факторов и неудовлетворительными условиями, препятствующими ее реализации. От субъективной удовлетворенности деятельностью, психологического комфорта  во многом зависят уровень развития самосознания и эффективность педагогической деятельности. Неумение самостоятельно справиться с чувством  неудовлетворенности приводит к снижению уровня самосознания. Удовлетворенность своей профессиональной деятельностью способствует успешному развитию самосознания, поддержанию необходимого эмоционального тонуса, чувства собственного достоинства. Наше исследование показало, что с помощью приема анкетирования возможно диагностировать, прогнозировать и корректировать поведение и самочувствие учителя.

В  разработанную методическую программу  мы включили  приемы активизации внутренних психических резервов в направлении самопознания и саморазвития. В результате  экспериментов у будущих учителей были сформированы приемы самоанализа, самооценки, самоконтроля. Применялся комплекс методических приемов: обсервационные методы (наблюдение с помощью схем анализа личностных проявлений учителя на уроке, опосредованное самонаблюдение, еженедельный отчет  о наиболее значимом событии), методы опроса (беседа, интервью, анкета), эксперимент (методика рисуночных ассоциаций С. Розенцвейга).

Методика рисуночных ассоциаций позволяет определять  направление эмоциональных реакций учителя в условиях  фрустрации, прогнозировать наиболее вероятное его поведение в реальных ситуациях. На основании ответов вычисляется показатель, который может быть обозначен как степень социальной адаптации.

Таким образом, результаты эксперимента привели к выводу, что показатель степени социальной адаптации у молодых специалистов выше, чем у учителей со стажем работы в школе, значит, фрустрационная толерантность снижается  в соответствии со стажем работы в школе. В эксперименте выделялись различные способы  преодоления учителями трудностей, типология которых применялась нами на практических  занятиях. Центральная идея заключалась в том, что развитие профессионального самосознания личности учителя связано и обусловлено  формированием определенных операционально-технических структур  и личностных образований.

Программа  направленного формирования профессионального самосознания  применялась на спецкурсах,  активными  слушателями и участниками которых были студенты 4-5 курсов педагогического института. Занятия проводились  систематически в течение двух лет. Программа включала, наряду с лекционно-теоретическими и практические занятия с применением активных методов обучения.

Процесс формирования профессионального самосознания учителя должен был обеспечивать изменение уровней развития его личности, т.е. переход от автоматизмов к рефлексии, от примитивизма к усложнению личностных структур, от подчинения стереотипам в педагогическом общении к сознательной эмпатии и гибкости поведения, от положения только обучающего и воспитывающего  к самовоспитанию и саморазвитию.

Практические занятия  проводились по следующей схеме: составление перечня проблем по определенной теме в ходе группового обсуждения, их типологизация; выявление актуального уровня психологических знаний, умений, навыков в ходе обсуждения конкретной проблемы в малых группах; обучение студентов приемам самоанализа, самооценки, самоконтроля, анализа конфликта и другим психологическим приемам; проведение ролевого тренинга, решение ситуационных задач; апробация психологических приемов, их индивидуальная модификация и коррекция в ходе практической деятельности; общее обсуждение результатов применения психологического инструментария, подведение итогов, формулировка выводов.

Занятия на спецкурсах строились по двум направлениям. Условия решения задач первого направления состояли в повышении общей психологической культуры учителя (формирование умений, связанных с анализом, переработкой, применением знаний из различных психологических источников по отношению к решению конкретных педагогических ситуаций); выработке новой, гуманистической позиции во взаимоотношениях с учеником, основанной на принципах доверия, уважения, понимания; в создании в учебно-воспитательном коллективе (пед. института) благоприятного психологического климата.

Из приемов повышения уровня  развития профессиональной  подготовки будущего учителя  можно назвать следующие:

- формирование умений самооценки, самоанализа, самоконтроля в педагогической деятельности и педагогическом общении;

- формирование умений саморегуляции и самоуправления поведением в сложных ситуациях педагогического  общения (включение интеллекта, логики, оценочно-рефлексивных  умений, учителя между негативным стимулом и возможной ответной реакцией; замена отрицательных эмоциональных состояний положительными на основе волевого усилия как результата тренировки);

- моделирование различных фрустрирующих ситуаций, встречающихся на практике;

- формирование конструктивных способов преодоления трудностей во взаимодействии, способности к преодолению собственной эгоцентрической позиции;

- формирование осознанной потребности в систематическом  самовоспитании и самообразовании.

В работе спецкурса значительное место занимали психологическое  консультирование и психологическая коррекция. Методический блок был дополнен комплексом диагностических тестов вербального и невербального характера (тесты субъективного контроля, эмпатических тенденций, рисуночных ассоциаций), отражающих как осознаваемый, так и частично неосознаваемый уровень отношений  к самим себе, к значимым другим, к сложным ситуациям и воздействиям.  

На основании результатов взаимодополняющих  тестов составлялась развернутая психологическая характеристика  каждого, ознакомление с которой при усилении позитивных и ослаблении негативных качеств помогало ему развивать способность к самопознанию, разобраться в своих проблемах и найти индивидуальный путь саморазвития.

Индивидуально каждому задавался вопрос: «Какие качества профессионально значимы для современного «идеального педагога?» Ответы давались в свободно конструируемой форме. Затем написанный каждым список качеств, предлагалось расставить по рангам, а потом  ранжировать по отношению к себе. Ответы обрабатывались и группировались в блоки в соответствии со смысловой интепретацией. Первые 7 качеств  из 17, получившие наиболее высокие ранги в «идеальном» портрете учителя, представлены в таблице

     Осознание профессионально значимых качеств  педагога

В качество «Профессиональные знания и общая эрудиция»  вошли  понятия: владение материалом, всесторонняя развитость, кругозор, эрудиция, информированность, начитанность, умение  «подать материал», интересно рассказать  о неинтересном.

Качество «Эмпатия»: сопереживание, сочувствие, отзывчивость, эмоциональная чуткость, психологическая проницательность, умение поставить себя на место ученика, способность понять чувства другого, душевность.

«Доминантность» обобщила: умение руководить, организаторские способности, деловитость, смелое принятие  ответственности за других, правильное распределение обязанностей в коллективе, склонность вести за собой.

«Целеустремленность и волевые качества» - знать, чего хочешь, иметь в жизни высокую цель, стремиться к ее достижению, настойчивость, энергичность, способность «зажечь» других, преданность своему делу.

«Идейная направленность» - убежденность в пользе своего труда, политическая грамотность, моральная чистота.

«Коммуникабельность» - общительность, способность быстро устанавливать контакты, находить общий язык, открытость, разговорчивость.

«Экспрессия» – развитая речь, умение красиво говорить, эмоциональность, артистичность, художественность, богатая мимика, хорошие манеры.

Таким образом, подготовка педагогических кадров – процесс планомерный, непрерывный, хорошо координируемый учебно-методическим объединением. В.А. Сухомлинский в книге «Рождение гражданина» писал: «Идеи делаются  святыми и нерушимыми, - не тогда, когда они запоминаются, а тогда, когда живут в живом трепете  мысли и чувства, в созидании, поступках…как  можно больше поступков, побуждаемых благородными желаниями, стремлениями личности к моральному идеалу, - вот одно из золотых правил воспитания …». [2, c.18].

Литература

1.      Мюнстерберг  Г. Психология и учитель. М., 1915. С. 273.

2.      Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М., 1971. С.18