Научный интерес к вопросу выявления и развития одаренности личности всегда был обусловлен потребностями развития общества. В начале ХХ столетия ученые (Э. Мейман, Г.И. Россолимо, В. Штерн и др.) отождествляли одаренность с умственной способностью приспособления к новым требованиям, задачам и условиям жизни. Такой подход к изучению феномена одаренности предполагал включение всей системы познавательных процессов, поэтому используемые методы диагностики были направлены на измерение уровня развития психических процессов. В этот период времени активно стали организовываться специализированные классы и школы для одаренных учащихся. Для выявления данной категории школьников создавались различные шкалы умственного развития и диагностики «коэффициента интеллекта» или IQ, что позволяло разрабатывать индивидуальные программы обучения с учетом потенциальных возможностей ребенка.
Наряду с этим ряд зарубежных ученых (Дж. Гилфорд, Дж. Рензулли, Р. Стернберг, Л. Терстоун и др.) обратили внимание на ограниченность тестов интеллекта в определении и выявлении детской одаренности. Они констатировали, что тестовая диагностика позволяет определить лишь уровень полученных знаний, умений и навыков, но не измеряет природных задатков и интеллект. Дальнейшие исследования зарубежных ученых привели к пониманию многогранности процесса одаренности и ее интегральной структуры.
Значительный вклад в исследование одаренности внес Дж. Гилфорд, разработавший концепцию структуры интеллекта. Компонентами данной структуры являются разнообразные мыслительные способности и операции, среди которых автор выделил способности к конвергентному (интеллектуальному, тестовому) и дивергентному (творческому, креативному) мышлению и обозначил параметры креативности, позволяющие выявлять творческую одаренность [11]. Благодаря концепции Дж. Гилфорда, появились новые методы в обучении одаренных детей.
Развивая идеи предшественников, Е. Торранс выдвинул концепцию «интеллектуального порога», в которой представил уровень интеллекта в балльной шкале. По мнению автора концепции, превышение максимального значения по шкале IQ свидетельствует о том, что креативность становится независимой переменной. Е. Торранс утверждал, что люди с креативными способностями обладают интеллектом не ниже среднего уровня, но при этом у людей с высоким уровнем интеллекта можно зафиксировать низкий уровень креативности [14]. Предположение Е. Торранса совпало с данными Д. Перкинса, который полагал, что у представителей разных профессий существует нижний допустимый порог интеллекта [4].
В дальнейшем позиция Дж. Гилфорда, Д. Перкинса, Е. Торранса и их последователей подверглась критике со стороны М. Воллаха и Н. Когана. Исследователи указывали на ограниченность существующей тестовой диагностики креативности. В экспериментальном исследовании ученые показали, что изменение условий проведения диагностики, а именно: неограниченность испытуемых во времени выполнения заданий, игровая форма тестирования, свобода ответов, приводит к минимальной корреляции креативности и интеллекта, к повышению творческих проявлений личности [15].
Таким образом, после ряда проведенных зарубежными учеными исследований, целью которых являлось сравнение испытуемых с высоким уровнем интеллекта и испытуемых с высоким уровнем развития творческих способностей, стало очевидным, что природа одаренности более разнообразна, что креативность (наряду с интеллектом) является одним из компонентов одаренности. С целью выявления и сопровождения одаренных, талантливых детей за рубежом стали появляться новые, более современные модели и концепции одаренности. Одной из популярных является модель, предложенная Дж. Рензулли. Модель одаренности включает три основных компонента (интеллектуальные способности, креативность, настойчивость), которые, по мнению автора, должны сочетаться с самостоятельным исследовательским поиском и благоприятной для развития одаренности социальной средой [12]. Следует отметить, что предложенная Дж. Рензулли модель одаренности нашла отражение в современных зарубежных подходах к данному феномену. Общим для современных зарубежных концепций одаренности является: включение личностного фактора в структуру одаренности; понимание изучаемого феномена одаренность через способности (не только интеллектуальные, но и общие или специальные); признание одаренности как интегративной личностной характеристики.
В советский период проблема одаренности получила освещение в работах Б.М. Теплова, по мнению которого, проявление тех или иных способностей и их своеобразное сочетание в деятельности может свидетельствовать об одаренности человека [7, с. 21]. При этом Б.М. Теплов развел понятия «способность» и «задатки», отмечая, что задатки носят наследственный характер и могут служить лишь предпосылкой к развитию способностей. Он считал категоричным популярное в советской психологии деление на общую и специальную одаренность, полагая, что в одаренности присутствует и общее и специфическое [7, с. 34].
На основе идей Б.М. Теплова и в результате собственных исследований В.Н. Дружинин приходит к мысли о том, что у человека проявление специальных способностей наблюдается раньше, чем общих. Особое внимание В.Н. Дружинин уделяет общим интеллектуальным способностям индивида, которые дифференцирует, исходя из когнитивной модели переработки информации. По мнению автора, общие интеллектуальные способности и креативность развиваются в процессе социализации индивида и коррелируют с успешностью обучения или выполняемой деятельностью [2, с. 252–253]. Высокий уровень развития способностей, проявляющихся в какой-либо сфере деятельности и обусловливающих успешность ее выполнения, может говорить о наличии одаренности у человека. По мнению автора, бывают разные виды одаренности (очевидная, скрытая, потенциальная и др.), поэтому выявление и сопровождение детей с признаками одаренности требует специальной психолого-педагогической подготовки учителя, в рамках которой одаренность нужно рассматривать как многоаспектный феномен [2, с. 271].
В советской психолого-педагогической науке изучение проблем одаренности тесно связано с именем Н.С. Лейтеса, который констатирует тесную взаимосвязь специфики возраста с благоприятными условиями для развития разных видов одаренности. Автор подвергает критике распространенный в психологии измерительный подход к одаренности, называя его слишком формализованным [5, с. 6]. Проявление тех или иных признаков одаренности Н.С. Лейтес связывает с индивидуально-психологическими и возрастными особенностями личности, внутренними и внешними обстоятельствами. Благодаря такому подходу ученый выявил виды, компоненты и уровни одаренности, обозначил ее специфику у детей на разных этапах индивидуального развития, а также представил психологическую характеристику одаренной личности ребенка [5, с. 63].
Интегративный подход к исследованию одаренности, обозначенный и заявленный в исследованиях Н.С. Лейтеса, четко выражен в концепции А.М. Матюшкина, который подходит к изучаемой проблеме с точки зрения творческого потенциала индивида. По мнению ученого, основой концепции одаренности должны быть исследования в области психологии творчества, а не интеллекта [3, с 33]. Такого рода исследования позволят по-новому решить существующие проблемы природы одаренности, ее диагностики, проблемы становления, развития и сопровождения творческой личности [3].
В последние десятилетия в российской психологии получила признание концепция интеллектуальной одаренности, разработанная М.А. Холодной. В качестве показателей интеллектуальной зрелости М.А. Холодная рассматривает различные индивидуальные характеристики и интеллектуальные способности, которые обнаруживаются у одаренных людей [8]. Автор предлагает психологическую модель интеллектуальной одаренности, посредством которой становится возможным выявлять раннюю одаренность, когнитивный ресурс личности, специфику интеллектуальной деятельности, креативные способности с учетом возрастной динамики развития индивида. Однако в данной модели интеллектуальной одаренности ученым не достаточно отражены личностные факторы, которые, как утверждает сама М.А. Холодная, оказывают огромное влияние на интеллектуальный потенциал [8, с. 37–38].
Необходимо отметить, что понимание учеными (Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин, Дж. Рензулли, Р. Стернберг, М.А. Холодная и др.) одаренности как интегрального образования личности и ее динамической характеристики является значительным шагом в изучении особенностей обсуждаемого феномена. В качестве «системного, развивающегося в течение всей жизни качества психики, обеспечивающего достижение высоких неординарных результатов в одной или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми» определяют одаренность российские авторы «Рабочей концепции одаренности» — РКО (Ю.Д. Бабаева, Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, В.Д. Шадриков и др.) [6, с. 3]. Рабочая концепция одаренности является обобщением имеющихся в психологической науке исследований феномена одаренности. Одаренность определяется как интегральная, динамическая характеристика личности; выделяются индикаторы одаренности и четкие критерии, позволяющие дифференцировать разные виды одаренности; дается психологическая характеристика личности одаренного ребенка с учетом возрастной специфики и типа развития одаренности [6].
В отличие от эксплицитных теорий одаренности, исследования имплицитных теорий одаренности стали появляться только в последние десятилетия. Это обусловлено осознанием специалистами того, что представление об одаренности человека опирается на обыденные знания, которые, закрепившись в языковой культуре, выражаются в обыденной речи. Однако ни одно исследование не было посвящено обыденному представлению об одаренности личности. В большей степени внимание ученых было приковано к имплицитным представлениям об интеллекте и способностях человека (К. Двек, В.Н. Дружинин, Т.В. Корнилова, Р. Стернберг и др.). Необходимо отметить, что основные результаты исследований имплицитных представлений об интеллекте и способностях были получены при изучении половозрастных особенностей взрослых людей, принадлежащих к разным языковым культурам, а также в области психологии образования.
В психологии в последние десятилетия появилось новое направление в области исследований имплицитных теорий личности. Цель этих исследований заключается в изучении субъективных представлений педагогов различных учебных заведений о личности одаренных учащихся. Интерес ученых (Г.М. Каридед, Р. Стернберг, Л. Чжан и др.) к данной проблеме обусловлен пониманием значимости роли ИТЛ в продуктивном, эффективном педагогическом взаимодействии с одаренными учащимися; осознанием необходимости поиска механизмов регулирования и коррекции педагогической деятельности, задача которой состоит в выявлении и поддержке талантливых и перспективных представителей молодого поколения.Существующие в зарубежной психологии научные работы по данной проблематике преимущественно посвящены реконструкции педагогических имплицитных теорий личности одаренных студентов колледжей и университетов.
В настоящее время в области обыденных представлений об одаренности наиболее известной является пентагональная имплицитная теория интеллектуальной одаренности Р. Стернберга. По мнению автора, судить об одаренности личности возможно при условии выполнения ею интеллектуальной деятельности на максимально высоком уровне. Интеллектуальная деятельность человека оценивается по пяти критериям в процессе выполнения специальных тестовых заданий. Несмотря на то, что в пентагональной модели Р. Стернберга все критерии интеллектуальной одаренности личности (превосходства, редкости, продуктивности, демонстративности, ценности)связаны друг с другом и базируются на обязательности успешного выполнения всех тестов, эта имплицитная теория, будучи основанной на обыденных представлениях людей, позволяет рассмотреть феномен одаренности в широком контексте [13].
Изучая имплицитные представления об интеллектуальной одаренности в кросскультурном исследовании (США и Гонконг) Р. Стернберг и Ли-фан Чжан зафиксировали у респондентов наличие всех пяти критериев, описанных в пентагональной модели. По мнению авторов, каждый из этих критериев пятиугольной модели может быть обнаружен в других неявных теориях одаренности, например, сложившихся в иной социокультурной среде [16].
В дальнейшем пентагональная теория интеллектуальной одаренности Р. Стернберга стала теоретической основой для других исследований данного феномена в зарубежной психологии. Так, главной целью исследования Ли-фан Чжан и С. Кинг-фай Хуэй была проверка наличия пятиугольной имплицитной теории у преподавателей из Китая. Учитывая то, что определение одаренности может изменяться во времени, культуре и зависеть от прочих факторов, ожидалось, что результаты, полученные при обследовании респондентов из Китая, будут отличаться от тех, что были получены ранее в США и Гонконге. Предыдущие работы, связанные с пятиугольной теорией, не контролировали такие переменные, как пол, возраст, самооценка способностей и социально-экономический статус. Л. Чжан и С. Кинг-фай Хуэй выявили, что эти переменные влияют на представления преподавателей об одаренности студентов. Кроме этого, результаты исследования показали, что у преподавателей присутствует треугольная, а не пятиугольная неявная теория одаренности. В содержание существующих у преподавателей имплицитных представлений об одаренности студентов не вошли критерии «редкость» и «демонстративность». Таким образом, данные, собранные в трех культурах (США, Гонконг, Китай) показали, что группа педагогов из Китая — это единственная группа участников, которые не используют критерии «редкость» и «демонстративность» для идентификации личности как одаренной. Однако по мнению ученых, тот факт, что в процессе определения одаренности студентов педагоги используют только три критерия пятиугольной модели, с одной стороны, объясняется спецификой китайской культуры и популярностью конфуцианской философии на территории этой страны, с другой стороны, предполагает наличие межкультурной общности поколений. Изучая представления преподавателей об одаренности студентов, Бо Ли установил, что респонденты воспринимают данный феномен как ряд следующих категорий: качество, потенциал, редкость, врожденные способности, мотивация и асинхронность [10].
Целью исследования Г.М. Каридед являлось изучение взаимосвязи структуры интеллекта с имплицитными представлениями об одаренных студентах профессорско-педагогического состава учебных заведений. Результаты исследования показали, что в структуру интеллекта входят три фактора: аналитические способности, креативность, практические способности. Содержание имплицитных представлений преподавателей включает следующие наиболее субъективно значимые утверждения: все студенты с высоким уровнем интеллекта являются одаренными; все одаренные студенты имеют высокий уровень интеллекта; определение одаренности основывается на показателях теста интеллекта и теста достижений; к критериям одаренности относятся творчество и лидерство; одаренные студенты проявляют себя во многих видах деятельности [9].
В ходе исследования Г.М. Каридед обнаружила, что связь между структурой интеллекта и имплицитными представлениями преподавателей об одаренности студентов довольно слабая. Кроме этого, автором были зафиксированы высказывания респондентов о том, что для идентификации одаренности необходимы знания и подробная информация о личности студентов. Для этого, по мнению Г.М. Каридед, необходимы более глубокие исследования в области имплицитных теорий личности одаренных учащихся [9].
В российской психологии изучению образов реальных и абстрактных «математически одаренных / бездарных» учащихся школ, существующих в сознании педагогов, посвящено диссертационное исследование С.И. Гусевой. По мнению исследователя, структура и содержание образа одаренного ребенка отражает структуру и содержание имплицитной теории личности школьника, существующую в сознании педагогов. Основные результаты эмпирического исследования С.И. Гусевой показали, что главными составляющими структуры образа «математически одаренного / бездарного» учеников в сознании педагогов являются интеллектуальные, социальные и мотивационно-волевые характеристики. Небольшое отличие, касающееся количества общеинтеллектуальных и креативных характеристик, обнаружено в интеллектуальном компоненте образа реального «математически одаренного» школьника. Кроме этого, в структуре образа реального «математически одаренного» ученика зафиксированы преимущественно отрицательные составляющие, а в образе «математически бездарного» — положительные [1].
Проведенный анализ эксплицитных и имплицитных концепций одаренности показал, что в психологии имеет место большое разнообразие научных подходов, концепций и диагностических систем, направленных на идентификацию одаренности людей. Однако в большинстве исследований одаренность отождествляется либо с высоким уровнем интеллекта, либо с уровнем развития общих и специальных способностей, либо с креативностью. В последнее время ученые наряду с интеллектом, креативностью и способностями относят к признакам одаренности неинтеллектуальные факторы (личностные, волевые, культурно-средовые и пр.) и рассматривают одаренность как интегративную и динамическую характеристику личности.
Несмотря на признание учеными необходимости изучения имплицитных представлений педагогов об одаренности, в настоящее время данной проблеме посвящены лишь отдельные исследования. Попытки специалистов в данной области исследования ограничены определением критериев интеллектуальной одаренности учащихся различных учебных заведений из разных языковых культур. Результаты изучения зарубежными учеными иных параметров этого сложного феномена нами не обнаружены. В российскойпсихологии проведено исследование, посвященное реконструкции существующего в сознании педагогов школ образа математически одаренного школьника. В отличие от работ зарубежных авторов, в этом исследовании сделана попытка выявления составляющих структуры имплицитных представлений об одаренности, в содержание которых помимо интеллектуального компонента включены личностные и социальные характеристики.
Литература:
- Гусева, С.И. Образ математически одаренного ученика в сознании педагога : автореф. дис. … канд. психол. наук : 19.00.07 / С.И. Гусева ; Ленингр. гос. ун-т им. А.С. Пушкина. — СПб., 2000. — 19 с.
- Дружинин, В.Н. Психология общих способностей / В.Н. Дружинин. — СПб. : ПитерКОМ, 1999. — 368 с.
- Матюшкин, А.М. Концепция творческой одаренности / А.М. Матюшкин // Вопросы психологии. — 1989. — № 6. — С. 29–33.
- Перкинс, Д.Н. Творческая одаренность как психологическое понятие // Д.Н. Перкинс // Общественные науки за рубежом : реферативный журнал. — 1988. — № 4. — С. 88–92.
- Психология одаренности детей и подростков / Н.С. Лейтес [и др.] ; под ред. Н.С. Лейтеса. — М. : Академия, 1996. — 416 с.
- Рабочая концепция одаренности / Д.Б. Богоявленская [и др.] ; под. ред. Д.Б. Богоявленской. — М. : Магистр, 1998. — 68 с.
- Теплов, Б.М. Избранные труды : в 2-х т. / Б.М. Теплов — М. : Педагогика, 1985. — Т. 1. — 328 с.
- Холодная, М.А. Психологические механизмы интеллектуальной одаренности / М.А. Холодная // Вопросы психологии. — 1993. — № 1. — С. 32–39.
- Carided, G.M. Educators Implicit Theories of Intelligence and Beliefs about the Identification of Gifted Students / G.M. Carided, M. Coach, D. Betsy // Universitas Psychologica, Pontificia Universided Javeriana Colombia. — 2009. — Vol. 8. — P. 295–310.
- From pentagon to triangle: a cross-cultural [Electronic resours] / Mode of access : http://www.thefreelibrary.com — Date of access : 13.10.2011
- Guilford, J.P. The structure of intellect / J.P. Guilford // Psychological Bulletin. — 1956. — Vol. 53, № 4. — P. 267–293.
- Renzulli, J.S. The Schoolwide Enrichment Model / J.S. Renzulli, S.M. Reis // Creative Learning Press, Mansfield. — 1997. — Vol. 7. — P. 5–14.
- Sternberg, R.J. Implicit theories of intelligence / R.J. Sternberg // Journal of Personality and Social Psychology. — 1985. — Vol. 49. — P. 607–627.
- Torrance, E.P. Scientific Views of Creativity and Factors Affecting its Growth / E.P. Torrance. — Creativity and Learning. — 1965. — Vol. 94, № 3. — P. 663–679.
- Wollach, M.A. A new look at the creativity — intelligence distinction / M.A. Wollach, N.A. Kogan // Journal of Personality. — 1965. — Vol. 33. — P. 348–369.
- Zhang, L.F, The pentagonal implicit theory of giftedness revisited: a cross validation in Hong Kong / L.F Zhang, R.J. Sternberg // Roeper Review. — 1998. — Vol. 21, № 2. — P. 149–153.
