В статье рассматриваются некоторые проблемы разработки и применения дидактических тестов.
Ключевые слова: информационные технологии, мультимедиа, свободомыслия, информатизацией образования, стандартизации дидактических тестов, диагностических целей и задач
Основной задачей современного учебного процесса в плане реализации Национальной программы по подготовке кадров является подготовка высококвалифицированных, конкурентоспособных, творчески мыслящих кадров, способных самостоятельно действовать в часто изменяющихся ситуациях и умеющих пользоваться информационными технологиями, электронной учебной литературой и мультимедиа. Это, в свою очередь, перед учебным заведением ставит проблему формирования у учащихся молодежи навыков самостоятельности, свободомыслия, анализа своей учебной деятельности, повышения их компьютерной грамотности и применения педагогических технологий, отличающихся от традиционных [1].
В связи с информатизацией образования приобретает важный практический интерес результаты исследований, проводимые в рядах вузах по комплексной программе «Разработка автоматизированных систем обучения и тестирования …». которые могут быть использовании при компьютеризации педагогического тестирования. Важным аспектом в развитии дидактической тестологии является постепенный переход к перспективным педагогическим технологиям обучения на основе широкой компьютеризации. Независимо от формы, типа и уровня образования обязательным составным элементом обучения и контроля знаний является дидактические тесты, особенно в компьютерном варианте.
Теоретически перспективной и прикладно значимой, но пока еще не решенной проблемой остается объективная оценка качества тестовых заданий. Решение данного комплекса научно-методических проблем позволило бы разработать технологию стандартизации дидактических тестов, что является основной проблемой тестологии.
Особый теоретический и практический интерес представляет типология дидактических тестов. В большинстве случаев при типологизации используются следующие параметры: предметная область применения, виды или этапы контроля, нормативные характеристики, доминирующая деятельность испытуемых, целевая направленность, уровень усвоения, формы построения заданий и др.
В практике дидактической диагностики ряд проблем возникает перед преподавателями в связи с поиском разнообразия в формах разработки тестов. Однообразие в их построении в значительной степени снижает активность интеллектуальной деятельности учащихся при тестировании, подталкивает на путь поиска «на удачу».
Как видно из данного перечня параметров, разработка, апробация и стандартизация дидактических тестов представляет собой весьма трудоемкую и сложную научно-методическую систему процедур, выполнение которой под силу лишь опытным методистам-преподавателям и при непременном участие психологов и педагогов.
На наш взгляд, обмен опытом и взаимообогащения между разработчиками тестов — это длительный процесс, так как вначале необходимо их разработать, внедрить и проанализировать результаты и наконец, провести комплексный сравнительный анализ, только после этого можно утверждать о практической пользе разработок и потом применять эти разработанные дидактические тести в учебный процесс. Наиболее актуально и перспективно подобные разработки внедрить в народное образование, особенно в высшее образование.
Польский специалист по дидактике Ч.Куписевич отмечает, что распространено деление тестов на профессиональные (стандартизированные) и преподавательские. Первые требуют подготовки соответствующими специалистами выполнения многих условий, следующих из теории диагностики, а также продолжительных проверочных исследований, необходимых для целей стандартизации. Вторые же могут быть составлены лицами, исследующими результаты учебы, достигнутые на проведенных ими учебных занятиях [2].
Контроль знаний и умений учащихся является важным звеном учебного процесса, от правильной постановки которого во многом зависит успех обучения. В методической литературе принято считать, что контроль является так называемой «обратной связью» между учителем и учеником, тем этапом учебного процесса, когда учитель получает информацию об эффективности обучения предмету.
Большинство тестологи отмечают, что одним из недостатков тестового метода контроля знаний студентов является то, что создание тестов, их унификация и анализ, а также подготовка дидактического материала для контроля достижения целей обучения и оценки сформированности знаний, умений и навыков студентов — это большая кропотливая и рутинная работа [3,4,5].
Чтобы довести тест до полной готовности к применению необходимо собирать статистические данные. Довольно часто встречается значительный субъективизм в формировании содержания самих тестов, в отборе и формулировке тестовых вопросов, многое также зависит от конкретной тестовой системы, от того, сколько времени отводится на контроль знаний, от структуры включенных в тестовое задание вопросов и т. д.
Как уже говорилось ранее, текущий контроль знаний и умений учащихся проводится после каждого цикла усвоения знаний. Следовательно, необходимо каждый курс разбить на логические циклы усвоения знаний и умений учащихся. Необходимо совместить эти циклы параллельно с принятой классификацией чрезвычайных ситуаций природного характера.
Независимо от масштабности замысла и его сложности, первоначальным этапом разработки тестового комплекса является определение диагностических целей и задач. При многоэтапном контроле знаний по конкретной учебной дисциплине цели диагностики могут быть связаны с проверками знания основных фактов, ключевых понятий и законов по какой-либо конкретной теме, а также знаний по группе взаимосвязанных тем одного предмета или относительно самостоятельного раздела курса.
Литература:
- Витцлак Г. Принципы разработки и применения психодиагностических методов. М: Прогресс, 1986.
- Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М: Высш.шк. 1986.
- Айнштейн В. Г., Гольцова И. Г. “Об адекватности экзаменационных оценок”//Высшее образование в России. № 3, М. — 1993.
- Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды. — М.: Педагогика, 1989.
- Зеер Э. Ф., Калилин В. В. Диагностика обучаемости как фактор индивидуализации и дифференциации учебно-воспитательного процесса в вузе. // Сб.научн. трудов инж.- пед. образования. Свердловск: СИПИ, 1987.
