Автор: Челтыгмашева Светлана Петровна

Рубрика: Педагогика

Опубликовано в Молодой учёный №21 (125) ноябрь-1 2016 г.

Дата публикации: 25.10.2016

Статья просмотрена: 55 раз

Библиографическое описание:

Челтыгмашева С. П. Развитие смыслового восприятия у учащихся начальной школы // Молодой ученый. — 2016. — №21. — С. 954-957.



Исследования психофизиологов показывают, что восприятие является очень сложным процессом, требующим значительной аналитико-синтетической работы. Прежде всего, получаемая нами информация об объектах и явлениях окружающего нас мира ни в коей мере не является результатом простого раздражения органов чувств и доведения до коры мозга возбуждения от периферических воспринимающих органов. В процесс восприятия всегда включены двигательные компоненты (ощупывание предметов и движение глаз при восприятии конкретных предметов; пропевание или проговаривание соответствующих звуков при восприятии речи). Поэтому восприятие правильнее всего обозначать как воспринимающую (перцептивную) деятельность субъекта. Результатом этой деятельности является целостное представление о предмете, с которым мы сталкиваемся в реальной жизни [6].

Всякое восприятие включает двигательный (моторный) компонент (в виде ощупывания предмета, движения глаз, проговаривания и т. д.). Поэтому процесс восприятия рассматривают как перцептивную деятельность. К свойствам восприятия психологи относят такие качества, как:

‒ предметность — свойство восприятия, которое выражается в получении сведений из внешнего мира;

‒ структурность — восприятие не является простой суммой ощущений. Мы воспринимаем фактически абстрагированную из этих ощущений обобщенную структуру;

‒ осмысленность — восприятие у человека тесно связано с мышлением, с пониманием сущности предмета;

‒ целостность — восприятие есть всегда целостный образ;

‒ константность — благодаря константности мы воспринимаем окружающие предметы как относительно сопоставленные по форме, цвету, величине и т. д.;

‒ избирательность — проявляется в преимущественном выделении одних объектов по сравнению с другими [4].

Процесс осмысления воспринимаемой информации может быть представлен структурно-логической схемой. На первом этапе процесса восприятия происходит выделение комплекса стимулов из потока информации и принятие решения о том, что они относятся к одному и тому же определенному объекту. На втором этапе происходит поиск в памяти аналогичного или близкого по составу ощущений комплекса признаков, по которым можно идентифицировать объект. На третьем этапе происходит отнесение воспринятого объекта к определенной категории с последующим поиском дополнительных признаков, подтверждающих или опровергающих правильность принятого решения. И наконец, на четвертом этапе формируется окончательный вывод о том, что это за объект, с приписыванием ему еще не воспринятых свойств, характерных для объектов одного с ним класса. Таким образом, восприятие — это в значительной степени интеллектуальный процесс. Обычно восприятие — результат взаимодействия ряда анализаторов. Двигательные ощущения в той или иной степени участвуют во всех видах восприятия. В качестве примера можно назвать осязательное восприятие, в котором участвуют тактильный и кинестетический анализаторы. Аналогично в слуховом и зрительном восприятии также участвует двигательный анализатор. Различные виды восприятия редко встречаются в чистом виде. Обычно они комбинируются, и в результате возникают сложные виды восприятия. Так, восприятие учеником текста на уроке включает зрительное, слуховое и кинестетическое восприятие [6].

Воспринять учебный материал — это всегда значит как-то его осмыслить и так или иначе к нему отнестись. Дети младшего школьного возраста обладают яркими индивидуальными особенностями восприятия, осмысления, запоминания и воспроизведения одного и того же материала. Во-первых, по характеру запоминания и воспроизведения материала можно в какой-то степени судить об интересе учащихся к тому или иному учебному предмету, области знания. Во-вторых, в этом избирательном отношении к материалу проявляется определенная направленность умственной деятельности учащихся: одни дети непроизвольно уделяют основное внимание математическому содержанию сказки, другие — литературному; определение такой направленности имеет большое значение в выявлении индивидуальных особенностей познавательной деятельности учащихся. В-третьих, чтобы учитель был уверен, что дети воспримут в учебном материале именно то, что он считает главным, наиболее существенным, необходимо четко направить их сознание на восприятие именно этой стороны материала, проверить выборочно разных ребят [3].

М. Р. Львовым были подробно описаны психологические особенности восприятия художественного произведения младшими школьниками. Так, противопоставляя квалифицированного и неквалифицированного читателя, он пишет, что раскодирование графических знаков не вызывает затруднений у квалифицированного читателя, все усилия он тратит на осознание образной системы произведения, на уяснение его идеи и своего собственного отношения к ней. Однако младший школьник ещё не владеет навыком чтения в достаточной степени, поэтому для него преобразование графических знаков в слова — довольно трудоёмкая операция, которая часто затмевает все остальные действия, и чтение, таким образом, превращается в простое озвучивание, а не становится общением с автором произведения. Воспринимая произведение на слух, ребёнок сталкивается с уже озвученным содержанием и озвученной формой. Через форму, предъявленную исполнителем, ориентируясь на интонацию, жесты, мимику, ребёнок проникает в содержание произведения [5].

По мнению психологов, учащиеся начальных классов проявляют два типа отношения к информации. Первый тип отношения — эмоционально-образный — представляет собой непосредственную эмоциональную реакцию ребёнка на образы, стоящие в центре произведения. Второй — интеллектуально-оценочный — зависит от житейского и читательского опыта ребёнка, в котором присутствуют элементы анализа. Таким образом, возрастная динамика понимания художественного произведения может быть представлена как некая линия от сопереживания конкретному герою, сочувствия ему к пониманию авторской позиции и далее к смысловому восприятию художественного мира и осознанию своего к нему отношения, к осмыслению влияния произведения на свои личностные установки.

Федеральные государственные образовательные стандарты начального и основного общего образования включают в метапредметные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования в качестве обязательного компонента «овладение навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров» [8]. Смысловое чтение предполагает: извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободную ориентацию и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей. Развитие способностей смыслового чтения помогает овладеть искусством аналитического, интерпретирующего и критического чтения. Владение навыками смыслового чтения способствует продуктивному обучению. Сущность понимания состоит в том, чтобы понять идею произведения, замысел его автора и почувствовать эмоциональный настрой и красоту языка художественного произведения. Понимание очень личный, субъективный процесс. Он основывается на убеждениях и нравственных нормах личности. Научить пониманию очень сложно, тем не менее можно и нужно создавать благоприятные условия для овладения школьниками приёмами понимания и совершенствования чтения в целом. Понимание и интерпретация информации основаны на её анализе учеником. Ученик, читая, мысленно выделяет структурные и логические единицы текста, выявляет те связи, которые есть между ними, а затем фиксирует это либо в плане, либо в граф — схеме, либо в таблице. Таким образом, ученик перекодирует информацию на другой, в большей степени «свой язык» символов и знаков. Такая работа помогает всю полученную информацию привести в систему, а значит, глубже воспринять и использовать в дальнейшей работе.

По мнению Бондаренко Г. А., развитие умений смыслового чтения у младших школьников должно быть направлено на овладение ими навыками и приёмами понимания информации, содержащейся в тексте, а именно — идеи произведения, замысла его автора, оснований поступков героев, причинно-следственных связей явлений и событий. Вместе с тем, смысловое чтение художественного произведения должно обеспечивать включение читателя в эмоциональный настрой текста, в его эстетическую составляющую [1].

Рассмотрим смысловое восприятие с позиций психологии речи и языка. Одни авторы предполагают, что для понимания смысла речевого сообщения достаточно иметь прочный и широкий словарь, т. е. понимать значение каждого слова, его предметную отнесенность, его обобщающую функцию, и овладеть достаточно чёткими грамматическими правилами, по которым эти слова соединяются друг с другом. Таким образом, согласно этим представлениям, решающим для понимания сообщения является наличие соответствующего круга понятий, с одной стороны, и чёткое знание грамматических правил языка — с другой.

Нет никаких оснований сомневаться в том, что оба перечисленных момента совершенно необходимы для понимания речевого сообщения. Однако вряд ли эти два условия являются достаточными для расшифровки его смысла, какую бы форму — устного или письменного сообщения — оно ни носило.

Другая группа психологов и лингвистов не считает, что условием для понимания речевого сообщения является только наличие нужного круга представлений и знаний системы, грамматических правил, согласно которым эти слова сочетаются друг с другом; они указывают, что процесс понимания носит совершенно иной характер: он начинается с поисков общей мысли высказывания, составляющей содержательную форму психической деятельности, и только потом перемещается на лексико-фонематический уровень (установление значения отдельных слов) и на синтаксический уровень (расшифровка значения отдельных фраз). Иными словами, согласно этой точке зрения реальный процесс понимания развернутого речевого сообщения не совпадает с тем порядком, в который поступает информация и в котором для слушающего доходят сначала отдельные слова (лексико-фонологический уровень), а затем целые фразы (синтаксический уровень).

Авторы этого подхода доказали, что процесс понимания сообщения (например, выраженного в определенном тексте) носит сложный характер и что для него необходимы различные процессы, часть которых связана с восприятием значения слов, а часть с декодированием синтаксических правил их сочетания. Уже на самых первых этапах восприятия сообщения возникают гипотезы или предположения о смысле сообщения, так что центральным для процесса понимания является поиск смысла, приводящий к выбору из ряда возникающих альтернатив. Слушающий (или читающий) никогда не ставит своей задачей понять отдельные слова или изолированные фразы. Оба этих процесса — понимание отдельных слов или фраз (особенно отчетливо выступающие при восприятии информации, которая дается на чужом, плохо знакомом языке) играют роль подчиненных, вспомогательных операций и лишь в некоторых случаях превращаются в специально осознанные действия.

Основным процессом, характеризующим акт понимания высказывания, являются попытки расшифровать значение всего сообщения, его внутренний смысл и придать сообщению глубину, или «подтекст». Эти попытки всегда направлены на поиск контекста воспринимаемого высказывания (иногда речевого — «синсемантического», а иногда внеречевого — ситуационного), без которого ни понимание целого текста, ни правильная оценка входящих в его состав элементов невозможны. Вот почему авторы, считающие, что не существует никаких свободных от «контекста» элементов высказывания, выдвигают на первый план процесс поиска и формирования соответствующих гипотез или предположений, которые определяют конкретные значения слов или фраз, входящих в состав речевого высказывания.

Таким образом, декодирование речевого сообщения рассматривается современной лингвистикой как активный по природе и сложный по составу процесс [7].

Наиболее полно и разносторонне концепция смыслового восприятия представляется в работах И. А. Зимней. В се работе «Cмысловое восприятие речевого сообщения» впервые была предложена категория смыслового восприятия и данное психологическое явление было определено как «сложная перцептивно — мыслительная мнемическая деятельность. Зимняя И. А. рассматривает смысловое восприятие как единый процесс взаимодействия восприятия и понимания, как «процесс приема (рецепции) и осмысления, результирующего в понимании (или непонимании) этого речевого сообщения», где осмысление — это «процесс раскрытия и установления связей и отношений, в свою очередь, имеет результативную сторону, которая может быть положительной и отрицательной. Положительный результат процесса осмысления в акте речевого восприятия является пониманием». Смысловое восприятие является сложной перцентивно-мыслительно-мнемической деятельностью. Практически все исследователи смыслового восприятия отмечают его уровневый характер, хотя сами уровни выделяются исходя из различных оснований. Это процессуально-операционные уровни с позиций внутренней ступенчатости самого перцептивного процесса, уровни сукцессивного и симультанного восприятия с позиции оценки степени сформированного перцептивного процесса и т. д. Главным же, по мнению И. А. Зимней, при определении смыслового восприятия как уровневой системы является собственно уровень перцептивно-мнемически-мыслительной деятельности, в основе которого лежит соотнесение поступающей информации с имеющимся в памяти эталоном. В случае, когда вербальные образы сформированы, можно остановиться на уровнях распознавания, разборчивости и смыслового восприятия, причем выделение таких уровней связано не с чем иным, как только с вербальным материалом, и восприятие слова и предложения — минимальных единиц речевого сообщения — лежит в плоскости смыслового восприятия [2].

Смысловое восприятие речевого сообщения и текстовой информации у младшего школьника взаимосвязаны. Минимальной единицей смыслового восприятия является слово. В результате осмысления слушатель (читатель) может прийти к пониманию или непониманию смыслового содержания высказывания (текстовой информации). Затруднения учащихся младших классов часто связаны с отсутствием в их лексиконе нужных слов. Поэтому задача педагогов — обогащение словаря детей, а также создание благоприятных условий для развития смыслового восприятия у учащихся начальной школы.

Литература:

  1. Бондаренко Г. И. Развитие умений смыслового чтения в начальной школе / Г. И. Бондаренко // Начальная школа плюс: до и после // Электронный ресурс www.school 2100.ru
  2. Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности/ И. А. Зимняя; серия Психологи Отечества — М.: Московский психолого — социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2013. — 432 с.
  3. Дубровина И. В., Андреева А. Д., Данилова Е. Е. и др. Младший школьник: развитие познавательных способностей/ Под ред. И. В. Дубровиной. — М.: Просвещение, 2003. — 208 с.
  4. Кравченко А. И. Психология и педагогика. — М.: Дрофа, 2013. — 352 с.
  5. Львов М. Р., Горецкий В. Г., Сосновская О. В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. — М.: Академия, 2007. — 464 с.
  6. Маклаков А. Г. Общая психология: Учебник для вузов. — СПб.: Питер, 2008. — 583 с.
  7. Пашук Н. С. Психология речи/Н. С. Пашук. — Спб.: Изд-во МИУ, 2010. — 306 с.
  8. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования // [Электронный ресурс] http://standart. edu.ru/catalog.aspx?CatalogId=959.
Основные термины (генерируются автоматически): смыслового восприятия, речевого сообщения, смыслового чтения, процесс восприятия, художественного произведения, понимания речевого сообщения, восприятие речевого, виды восприятия, смысловое восприятие, Смысловое восприятие, Развитие смыслового восприятия, процесс понимания, навыками смыслового чтения, умений смыслового чтения, восприятия художественного произведения, восприятие речевого сообщения, этапе процесса восприятия, концепция смыслового восприятия, развития смыслового восприятия, категория смыслового восприятия.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle
Задать вопрос