Библиографическое описание:

Шифрина Д. В. Новые подходы к литературному образованию младших школьников в свете современных требований [Текст] // Проблемы и перспективы развития образования: материалы Междунар. науч. конф. (г. Пермь, апрель 2011 г.).Т. I. — Пермь: Меркурий, 2011. — С. 192-195.


Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования устанавливает требования к результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу начального общего образования: личностным, метапредметным и предметным [1, с. 3]. Эта позиция государственного документа должна быть отражена в содержании, методах, средствах и формах обучения, которые предлагаются младшему школьнику по всем учебным предметам.

Предмет «Литературное чтение» был введен в учебные планы начальной школы в конце прошлого века. Это стало существенным продвижением в начальном образова­нии: теперь у традиционных уроков чтения появились новые цели литературного обра­зовании. Начальный курс литературного чтения рассматривается как предмет, обес­печивающий решение не только функцио­нальных задач обучения, но и как более широкое литературное образование млад­ших школьников: воспитание интереса к чтению и художественной литературе; раз­витие культуры восприятия художествен­ного текста, формирование умения ориенти­роваться в литературоведческих понятиях, расширение читательского кругозора.

Существующие методики чте­ния ориентировались в основном на станов­ление навыка чтения и уделяли меньше внимания литературоведческой стороне образования школьников. Это приводило и сейчас приводит к тому, что дети ис­пытывают трудности с анализом текста: по­ниманием его смысла, сюжета, выделением главной мысли, характеристиками героев, нахождением и оценкой выразительных средств и т.д.

Литературное чтение обязывает педаго­га заняться и проблемой мотивированного чтения. Этот навык недостаточно отработан у младших школьников: они с трудом удер­живают цели чтения, не могут провести эле­ментарный самоанализ читательской дея­тельности и др. Новый предмет стимулиру­ет учителя и авторов программ и учебников обратить внимание на видовое разнообразие произведений для чтения, освободить чтение от излишней «развлекательности», вернутся к чтению произведений классической литературы. Все это, в отличие от предмета «Чтение», должно формировать более глу­бокий интерес школьников к самостоятель­ному чтению, осознание его роли в развитии человека, расширять круг детского чтения.

Таким образом, с введением в учебный план предмета «Литературное чтение» из­меняются приоритеты в организации про­цесса литературного образование младших школьников: особое внимание уделяется на­выкам осознанного чтения.

Многие учителя констатируют, что рас­тущий человек не любит читать, не пони­мает важности «бескорыстного чтения» не только для времяпрепровождения, не только для развития сво­ей культуры, но и вообще для жизни.

Одной из причин потери интереса совре­менного школьника к чтению, недооценки роли литературы в развитии человека, от­сутствия читательского кругозора и культу­ры читательской деятельности является педагогически нецелесообразный процесс обучения в начальной школе. «Жесткая при­вязанность» к дидактическим способам изу­чения художественных произведений, почти полное отсутствие их полноценного воспри­ятия «в чистом виде» приводит к следующим явлениям:

- с каждым годом сокращается число де­тей, выбирающих самостоятельное чтение среди других видов деятельности (телепро­смотры, игры на компьютере);

- дети с безразличием относятся к рус­ской классике, произведения классиков ли­тературы XIX-XX вв. почти исчезли из об­ласти самостоятельного чтения современно­го школьника;

- дети безразличны к чтению (заучива­нию, исполнению) произведений стихотвор­ного жанра; в зону их интереса попадают в основном тексты низкого уровня, печатаю­щиеся сегодня в малохудожественных жур­налах, рекламных сборниках и т.п.

Среди личностных, метапредметных и предметных результатов освоения обра­зовательной программы начального общего образования выделяются те, которые прямо связаны с предметом «Литературное чте­ние».

Личностные результаты:

- формирование основ российской граж­данской идентичности, чувства гордости за свою Родину, российский народ и историю России;

- формирование ценностей многона­ционального российского общества;

- формирование эстетических потреб­ностей, ценностей, чувств;

- развитие этических чувств, доброжелательности и эмоционально-нравственной отзывчивости, понимания и сопереживания другим людям.

2) Метапредметные результаты:

- освоение способов решения проблем творческого и поискового характера;

- активное использование речевых средств для решения коммуникативных и познава­тельных задач;

- овладение навыками смыслового чте­ния текстов различных стилей и жанров в со­ответствии с поставленными целями и зада­чами; осознанного построения речевого высказывания в соответствии с задачами ком­муникации и составления текстов в устной и письменной форме;

- овладение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации по родовидовым признакам, построения рассуждений;

- готовность слушать собеседника и вес­ти диалог; излагать свое мнение и аргумен­тировать свою точку зрения и оценку собы­тий;

- умение строить совместную деятель­ность.

3) Предметные результаты:

- понимание литературы как явления национальной и мировой культуры, средства сохранения и передачи нравственных тради­ций;

- осознание значимости чтения для лич­ного развития;

- использование разных видов чтения для самообразования;

- умение осоз­нанно воспринимать и оценивать содержа­ние и специфику различных текстов;

- пользование справочной литературой.

Формирование способности к учебной деятельности - важнейшая цель обучения любому учебному предмету. Обоб­щенный результат образования в начальной школе представляется в системе универсаль­ных учебных действий познавательных, регулятивных, коммуникативных, которые и определяют, согласно государственному стандарту второго поколения, предпосыл­ки овладения ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться.

Мотивированное чтение позволяет фор­мировать существенную характеристику навыка чтения: осознанность, то есть уме­ние извлекать из текста информацию в соответствии с учебной задачей. Вся классичес­кая дореволюционная дидактика утверж­дала, что осмысленное чтение – значит «толковое». Об этом писал и К.Д. Ушинский: «Быстрота чтенья должна развиваться сообразно с быстротой понимания. Если дитя читает быстрее, чем может пони­мать, то значит, оно читает бессозна­тельно. Быстрота чтения придет сама со­бой, вместе с развитием понимания; а в на­чале преподавания она не только ни к чему не пригодна, но даже вредна»[3, с. 37].

В связи с этим необходимо раскрыть как в содержании, так и методике обучения свое­образие того и другого вида чтения. Млад­ший школьник должен осознать, что цели чтения вслух и про себя различны. Так, на­учившись читать, человек использует чте­ние вслух с определенными целями – для кого-то или для чего-то: например, чтобы выучить текст. Подобная ситуация определяет необходимость учебной работы по формированию навыков вырази­тельного чтения. Это содержание должно быть представлено в программе как само­стоятельный раздел, который отражен спе­циальными рубриками в учебнике, что поз­волит учителю обратить особое внимание на решение данной задачи.

Понимание художественного текста начи­нается с его восприятия. У ре­бенка должна быть сформирована готовность к слуховому восприятию, которое опреде­ляется как целостное понимание элемен­тов словесного сообщения, синтезирующее в себе речевые звуки, настроение говоряще­го, его отношение к содержанию сообщаемо­го текста. Воспринимать текст – значит улавливать интонационные, тембровые, темпо­вые оттенки речи, паузы и, конечно, эмоции, которые все это сопровождают. Таким обра­зом, восприятие художественного текста всегда является смысловым, то есть вклю­чает акт понимания, осмысления того, что че­ловек слышит (СЛ. Рубинштейн, Л.Р. Лу\ ш: Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, ДБ. Эльконин и др.).

Можно выделить несколько этапов восприятия ре­бенком чтения (рассказывания) взрослым:

Первый этап восприятия - слежение за развитием действий (событий) в художественном произведении, воссоздание в воображении его образов и возникновение соответствую­щих переживаний. Младшие школьники воспринимают произведение сначала чувствами, а затем уже пользуются умом и логикой. Ди­дактика начального обучения должна счи­таться с тем, что: во-первых, нельзя избе­жать данного этапа восприятии: во-вторых с этого этапа начинается осознание произве­дения как сплава эмоций, чувств, идей, мыслей. В начальной школе процесс обучения часто строится таким образом, что ребенок не успевает пережить, осознать возникшие чув­ства, оценить влияние прослушанного произведения на свое субъективное эмоциональное состояние. Учащихся сразу погружают в дидактическую сущность произведения (чему учит, какая главная мысль, какова идея).

Процесс чувственного переживания произведения весьма важен потому, что только на его основе возникают оценочные суждения – второй этап восприятия произведения. Теперь, осознав, какие эмоции возникли при слушании произведения, ребенок может оценить и авторские идеи: осознать воспитательные возможности произведения, его поучительные стороны, характеристики героев и т.п.

Третий этапом – влияние результатов восприятия на личность слушателя, его реа­лизация в оценочных суждениях, в самостоятельной речевой, изобразительной художественной деятельности. На основе произведения возникают игры, драматиза­ции, спектакли, литературные викторины, обсуждения и пр.

Чувства, возникающие у ребенка в процессе слушания, субъективны, и степень этой субъективности различна. Вместе с тем дети шести-семи лет легко поддаются влиянию взрослого и без труда принимают его точку зрения, поэтому одной из задач уроков литературного слушания является бережное отношение к эмоциональному состоянию, которое возникает у каждого ребенка, предоставление ему права на субъективное пережи­вание, даже если оно не совпадает с эмоция­ми других слушателей.

Школьники 1-2-го классов отождеств­ляют героев произведения, даже если они фантастические, волшебные, с конкретными живыми лицами. Понимая, что так «по прав­де не бывает», дети предоставляют персона­жам право жить «по-настоящему», стано­вятся яркими сторонниками или противниками происходящих событий, как будто сами принимают в них участие. В отличие от вос­приятия взрослого, у которого эмоции чаще скрыты, у младших школьников они ярко выражены и становятся достоянием не толь­ко самого ребенка, но и всех других слушателей. Переживания бывают настолько зна­чимыми для детей, что с ни, слушая произведение, плачут, искрение смеются, злятся, негодуют и т.д. Результатом такого сопере­живания является понимание характера, внутреннего мира героя произведения, воз­можность оценить его с позиций нравствен­ности и этики.

На основе возникших переживаний появляется и общая оценка произведения. При этом младшие школьники, как прави­ло, путают оценку своего состояния с оцен­кой самого произведения. Следовательно, при обсуждении произведений «конфликтных», не очевид­ных по своему настроению, нельзя задавать вопрос: «Понравилось ли?» - чтобы не по­лучить неадекватного ответа: «Не понрави­лось». Если анализ произведения не будет дифференцироваться и дети постепенно не начнут осознавать, что качество произведе­ния оценивается по силе возникающих от его восприятия чувств, то рано или поздно возникнет отторжение художественных текстов, вызывающих сильные эмоциональ­ные переживания, ребенок перестанет хо­теть их читать.

Реализация Государственного стандарта требует другого построения учебников как главного средства обучения. Это относится, прежде всего, к обеспечению единства их со­держательной и организационной стороны. Методика формирования умения бегло чи­тать вслух и про себя, анализировать изоб­разительно-выразительные средства (мета­фора, гипербола, олицетворение, сравнение и др.), внимание к интонационным особенно­стям разных текстов, сравнение их жанро­вой специфики, способы развития речи уча­щихся и др. - все это находится теперь в зоне повышенного внимания учителя [2, с. 17] .

Прежде всего, следует отметить принци­пы отбора произведений для чтения, работа с которыми обеспечит формирование лич­ностных, предметных и метапредметных умений, которые соответствуют требованиям стандарта[4, с. 23]:

  1. Произведения должны оживлять у де­тей забытые воспоминания, связанные

положительными эмоциональными состояния­ми, которые возникали у них при общении с близкими людьми (матерью, отцом, бабушкой и др.), природой, относящиеся к событи­ям общественной жизни. Поэтому весьма важным, является обращение к народному творчеству - малым формам фольклора, сказкам, которые могут быть хорошо знако­мы детям.

Классики педагогики, известные фолькло­ристы утверждали, что вряд ли можно найти для детского слушания материал более близ­кий, соответствующий детским интересам и потребностям, занимательный, чем тот, ко­торый связан с бытом детей, их повседневной жизнью, а также вырос и развился из иска­ний народной мудрости и семейной педагоги­ки. Переход от слушания фольклорных про­изведений к их самостоятельному чтению обеспечивает постепенное расширение видо­вого разнообразия произведений, подведение младших школьников к восприятию легенд, сказаний, осознанию «бродячих сюжетов» в сказках (легендах) разных народов.

  1. Произведения должны иметь для слу­шателя и читателя личностный смысл,

содержание должно предоставлять читателю возможность перенести в свою жизнь поло­жительные примеры поведения, отношений между литературными героями и т.п.; стать в определенном смысле «уроком жизни» («так нужно и можно поступать», «так я по­ступать не буду»), средством формирования умений адаптироваться к сложившимся ус­ловиям, общаться, понимать другого чело­века и т.п. С учетом этого принципа в круг детского чтения должны войти лучшие про­изведения современной детской литературы, рассказывающие о жизни детей, труде старших, страницах истории родной стра­ны.

Форма произведений должна предос­тавлять младшему школьнику возможность выразительного чтения, при котором он мо­жет использовать различные его средства: темп, ритм, интонация и др.

Дети должны работать с произведениями разных жанров, что позволяет формировать у них литературоведческие представления и понятия.

Произведения должны отличаться дос­тупными для восприятия младших школь­ников образами и средствами их отображения, предоставлять детям возможность «от­крытого» анализа художественного текста и объективного понимания его идеи.


Литература:

  1. Реализация Федерального государственного образовательного стандарта второго поколения // Начальная школа. 2009. № 9.
  2. Зиновьева Т.И., Курлыгина О.Е., Трегубова Л.С. Практикум по методике обучения русскому языку в начальных классах. М., 2007.
  3. Балыхина Т.М. Структура и содержание российского филологического образования. М.,2000.
  4. Примерные программы начального общего образования: В 2 ч. Ч. 1 (Стандарты второго поколения). М., 2009.
Основные термины (генерируются автоматически): младших школьников, начального общего образования, умений младших школьников, коммуникативных умений младших, круг детского чтения, навыка чтения, цели чтения, Развитие коммуникативных умений, образованию младших школьников, свете информатизации образования, материале имени прилагательного, образование младших школьников, художественного текста, языку младших школьников, современных младших школьников, подведение младших школьников, восприятия ре­бенком чтения, Произведения должны, программы начального общего, творчества младших школьников.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle
Задать вопрос