Повышение профессиональной компетенции педагогов в области воспитания в процессе педагогической деятельности



В данной статье рассмотрены вопросы подготовки компетентного педагога и профессиональной компетенции учителя начальных классов в области воспитания.

Ключевые слова:профессиональная компетентность, профессиональная компетенция, компетентностный подход

На сегодняшний день важной проблемой образования является совершенствование квалификации педагогических кадров, что обусловлено многообразием экономических и социокультурных изменений в современном российском обществе. Потому возникает необходимость в педагогах, умеющих сочетать фундаментальность профессиональных базовых знаний с инновационностью мышления и практико-ориентированным, исследовательским подходом к разрешению конкретных образовательных и воспитательных задач.

Вопросы подготовки компетентного педагога представлены в исследованиях многих ученых, среди которых В. Н. Введенский, В. А. Болотов, А. В. Хуторской и др. В отечественной науке проблема педагогической компетентности описывается в трудах А. Г. Бермуса, Н. Ф. Ефремовой, И. А. Зимней, Д. С. Цодиковой. Авторы рассматривают данный вопрос в аспекте формирования профессиональных требований к специалисту. А. В. Хуторской рассуждает о педагогической компетентности с позиции нового подхода к конструированию образовательных стандартов [1, с. 27].

Исследуя профессиональную компетентность и компетенции педагога, Э. Ф. Зеер, Е. А. Климов, А. К. Маркова, Л. Г. Семушина, Н. Н. Тулькибаева, А. И. Щербаков и другие ученые полагают, что в ее структуру входят специальные знания, умения и навыки, а также совокупность значимых личностных свойств и ценностных ориентаций [3, с. 112].

Анализ научных публикаций позволяет сделать вывод о том, что единства в определении понятия профессиональной компетентности не существует.

Исследования показывают, что понятие компетентности тесно связано с определением «компетенция».

Понятие «компетентность» возникло в 60–70 гг. ХХ века в западной, а в конце 1980-х гг. и в отечественной научной литературе. В это время зарождается специальное направление — компетентностный подход к образованию, а также изучаются возможности компетентностного подхода к педагогической деятельности, выявляется различие между понятиями «компетентность» и «компетенция», делаются попытки оценить педагогическую деятельность на основе компетенций [2, с. 84].

Профессиональная компетентность представляет собой интегральную характеристику педагога, обладающего способностью к реализации современных программ и технологий, проявлению творчества, нахождению верных решений, а также умением действовать в обычных и нестандартных ситуациях. Компетентному педагогу по силам создание условий для развития каждого ребенка с учетом индивидуальности, способностей и возможных перспектив его развития.

Ученые, посвятившие свои исследования природе компетентности и компетенций, находят их характер многосторонним, разноплановым и системным.

Н. В. Кузьмина и Л. М. Митина среди профессиональных компетенций педагога выделяют способность действовать с учетом ограничений и предписаний; знания, умения, навыки педагога, способы и приемы, используемые им в работе; ценностные ориентации, мотивы, отношения; знания и опыт в различных областях; уровень профессионализма, креативность; личностные качества, позволяющие эффективно решать задачи [4, с. 73]. Компетенция рассматривается авторами как общая готовность к установлению связей между знанием и ситуацией и формированию процедуры решения проблемы.

И. Г. Агапов и С. Е. Шишов рассматривают компетенцию в качестве общей способности и готовности личности к деятельности, основанной на знаниях и опыте, которые приобретены благодаря обучению, ориентированному на самостоятельное участие личности в учебно-познавательном процессе, направленном на ее успешное включение в трудовую деятельность.

И. А. Зимняя определяет компетенцию как некоторое внутреннее, потенциальное, сокрытое психологическое новообразование, которое представляет собой знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений [6, с. 142].

А. В. Хуторской рассматривает компетенцию как наперед заданное требование к образовательной подготовке выпускника, то, чем он должен овладеть по завершении образования на определенной ступени [2, с. 88].

Таким образом, обобщив взгляды ученых, можно сказать, что под компетенцией понимается способность применять личностные качества для успешной деятельности, знание и понимание (теоретическое знание академической области, способность знать и понимать), знание как действовать (практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям), а также знание как быть (ценности как неотъемлемая часть способа восприятия жизни в социальном контексте).

Компетенции, таким образом, являются ожидаемыми и измеряемыми достижениями личности, определяющими, что будет способна делать личность по итогам учебно-воспитательного процесса. Компетенции представляют собой обобщенную характеристику, определяющую уровень готовности специалиста к использованию всего своего потенциала, в совокупности знаний, умений, опыта и личностных качеств, для успешной деятельности [4, с. 105].

Необходимо отметить, что понятие профессиональных компетенций педагога в области воспитания в современной педагогической теории остается не определенной.

В многочисленных исследованиях достаточно подробно описаны структура, основные содержательные характеристики, требования к личности и деятельности педагогов в образовательных учреждениях. Но, мало тех работ, в которых была бы представлена система формирования профессиональной компетенции педагога в области воспитания. Тогда как именно система обеспечивает возможность видения путей, средств и методов достижения профессиональной компетентности. Система представляет собой единый процесс взаимодействия и сотрудничества педагогов, администрации, родителей по выработке компетенций в сфере осуществления воспитательной деятельности в образовательном учреждении, разрешения сложных задач, осуществления нравственно обоснованного выбора и т. д. [6, с. 91].

Требования к профессиональной компетенции в области воспитания на протяжении исторического развития нашего общества претерпевали изменения.

Гуманное отношение к ребенку, основанное на изучении его индивидуальных свойств вот что больше всего ценили в учителе прогрессивные мыслители эпохи возрождения. Данная позиция прослеживается в работах Т. Мора, Ф. Рабле, Э. Роттердамского. Современная модель антиавторитарного учреждения имеет своим теоретическим обоснованием гуманистические философские и психолого-педагогические концепции всемирно известных ученых Р. Штейнера, основателя «вальдорфской» педагогики, и М. Монтессори. Необходимыми условиями гуманной педагогики ученые считают наличие чувства глубокого почитания ребенка и умения воспитателя постоянно носить в себе живой образ существа ребенка [6, с. 94].

А. И. Герцен, М. В. Ломоносов, П. И. Новиков, В. Ф. Одоевский в качестве одного из основных требований к профессиональной компетентности воспитателей в конце 18 века — первой половине 19 вв. выдвигали требование учитывать интересы и склонности каждого ребенка и поддерживать жизнерадостность как естественное состояние воспитанника [7, с. 124].

Вопросам компетенции воспитателей во взаимоотношениях с воспитанниками посвящали свое внимание в научных трудах П. Ф. Лесгафт, M. X. Свентицкая, А. С. Симонович, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский.

Н. И. Пирогов, В. А. Сухомлинский, рассуждают о необходимых воспитателю механизмах особенного понимания ребенка, специфичности его духовного мира.

Профессиональная компетенция педагога в области воспитания, таким образом, предполагает обязательное наличие следующих составляющих:

− Интерес к внутреннему миру ребенка, предполагающий не просто знания его индивидуальных и возрастных особенностей, но и выстраивание всей педагогической деятельности с опорой на индивидуальные особенности детей. Это может выражаться в следующих умениях педагога:

1. умении составлять характеристику воспитанника, отражающую разные аспекты его внутреннего мира;
2. умении выявлять индивидуальные предпочтения, интересы;
3. умении построить индивидуальную воспитательную программу;
4. умении показать значение и смысл того или иного поступка в системе межличностных отношений [5, с. 114];

− Вера в силы и возможности ребенка является выражением гуманистической позиции педагога, отражающей основную задачу педагога — раскрывать потенциальные возможности ребенка. Здесь определяется позиция педагога в отношении успехов воспитанников. Вера в силы и возможности ученика снимает обвинительную позицию в отношении ребенка, свидетельствует о готовности поддерживать воспитанника, искать пути и методы, отслеживающие успешность его деятельности. Выражается в следующих умениях:

1. умении создавать ситуации социального успеха;
2. осуществлении грамотно педагогически оценивать поступки и поведение ребенка;
3. умении находить положительные качества у каждого ребёнка, грамотно позиционировать его среди других, опираясь га эти качества;
4. умении разрабатывать индивидуальные программы развития [7, с. 92].

− Позитивная направленность на воспитательную деятельность, которая позволяет осуществлять образовательный процесс в единстве обучения и воспитания. Эта компетентность характеризуется:

1. осознанием своих возможностей и уверенности в собственных силах;
2. доминировании позитивного настроения;
3. удовлетворением от воспитательной деятельности;
4. профессиональной самооценки [7, с. 93].

− Установление доверительных отношений. Эта компетенция является основой воспитательной работы и выражается в том, что надо быть личностью, знать воспитанников, быть готовым к сотрудничеству.

С точки зрения В. В. Марковой, формированию специальных компетенций педагога способствует рефлексивный компонент, включающий в себя умения самостоятельно и осознано планировать, корректировать и реализовывать перспективы своего профессионального развития. Частью рефлексии являются самооценка, умение адекватно оценивать свои поступки, действия и совершенствовать их в соответствии с требованиями своей профессии [5, с. 115].

Воспитательная концепция, авторами которой являются А. М. Виноградова, И. А. Карпенко, В. А. Петровский и другие, заложила новые целевые ориентации в работе педагога на личностное взаимодействие и партнерское общение с ребенком в условиях сотрудничества.

Развитие системы образования напрямую связано с профессиональным развитием педагогических кадров. Современные требования к личности и содержанию профессиональной деятельности педагога предполагают наличие у него умений эффективно работать в постоянно меняющихся социально-педагогических условиях.

В рамках различных форм и методов повышения педагогической компетенции в области воспитания находят применение многообразные методы и приемы работы с кадрами. Необходимо отметить, что структура подобной работы в каждом образовательном учреждении будет отличаться, поскольку существуют особенности организационно-педагогических и морально-психологических условий в том или ином коллективе [10, с. 58].

Одной из эффективных форм методической работы в образовательном учреждении является педагогический совет, который, являясь высшим органом руководства всем учебно-воспитательным процессом, позволяет ставить и решать конкретные проблемы, возникающие в образовательном учреждении.

Наиболее эффективной формой работы по повышению уровня педагогических компетенций являются семинары и практикумы. Важно отметить, что важную роль в результативности семинара играет правильно организованная подготовка к нему и предварительная информация. Тематика семинара должна быть актуальна для конкретного образовательного учреждения и учитывать новейшие научные сведения.

Помимо прочих форм работы следует выделить изучение передового педагогического опыта, именно эта форма повышения профессиональной компетенции способствует освоению педагогом новых подходов к работе с детьми и совершенствованию его профессионального мастерства, пробуждению инициативы и творчества. Передовой опыт является самой быстрой и оперативной формой разрешения практических противоречий и быстрого реагирования на запросы общества, а также изменяющуюся ситуацию воспитания [8, с. 71].

В настоящее время широкое применение в методической работе, в курсовой системе повышения квалификации находят деловые игры. Деловая игра является сильным инструментом формирования личности профессионала. Деловая игра представляет собой метод имитации (подражания, изображения, отражения) принятия управленческих решений в различных ситуациях, путем игры по заданным или вырабатываемым самими участниками игры правилам. Деловая игра повышает интерес, вызывает высокую активность, совершенствует умение в разрешении реальных педагогических проблем. В целом игры, с их многосторонним анализом конкретных ситуаций, позволяют связывать теорию с практическим опытом. [9, с. 141].

«Круглый стол» также является одной из эффективных форм общения педагогов и обмена их опытом между собой. При обсуждении любых вопросов воспитания и обучения круговые педагогические формы размещения участников позволяют сделать коллектив самоуправляемым, ставят всех участников в равное положение, обеспечивают взаимодействие и открытость. Роль организатора «круглого стола» состоит в тщательном подборе и подготовке вопросов к обсуждению, нацеленных на достижение конкретной цели [10, с. 61].

В некоторых образовательных учреждениях используется педагогическая газета, как интересная форма работы, объединяющая сотрудников. Цель — показать развитие творческих возможностей взрослых, а также детей и родителей. Педагоги пишут статьи, рассказы, сочиняют стихи, оцениваются личностные, профессиональные качества, необходимые в работе с детьми, — сочинительство, владение речевыми навыками — образность высказываний и т. д. [8, с. 77].

Нельзя не сказать об огромной значимости в повышении профессиональной компетентности педагога самообразования. Самообразование — это самостоятельное приобретение знаний из различных источников с учетом индивидуальности каждого конкретного педагога. Самообразование является первой ступенью в совершенствовании профессионального мастерства.

Формы самообразования многообразны: работа в библиотеках с периодическими изданиями, монографиями, каталогами, изучение интернет-ресурсов по вопросам воспитания, участие в работе научно-практических семинаров, конференций, тренингов, получение консультаций специалистов практических центров, кафедр психологии и педагогики высших учебных заведений и др. [9, с. 140].

Результатом этих и других видов работ педагога является развитие профессиональной компетенции в области воспитания в процессе.

Подводя итог, можно выделить следующие основные требования к профессиональной компетенции педагога в области воспитания в образовательном процессе:

− наличие глубоких знаний возрастных и индивидуальных психофизиологических особенностей детей;

− проявление осведомленности во взаимоотношениях с воспитанником и существование развитых механизмов понимания другого человека;

− владение педагогическим мастерством и педагогической техникой;

− обладание профессионально значимыми личностными свойствами и ценностными ориентациями [10, с. 131].

Таким образом, повышение профессиональной компетенции педагогов в области воспитания в процессе педагогической деятельности способствует эффективности учебно-воспитательного процесса, а также всестороннему развитию детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями.

Литература:

1. Анцыферова Л. И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала / Под ред. В. А. Бодрова и др. — М., 1991. С. 26–44.
2. Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем. — Воронеж, 1999.
3. Вагина Л. А., Дорошенко Е. Ю. Система работы школы с молодыми специалистами. — Волгоград, 2011.
4. Загвоздкин В. К. Реформирование преподавания и обучения на основе компетентностного подхода. На материалах немецких источников / В. К. Загвоздкин // Компетентностный подход, как способ достижения нового качества образования. М., 2009. − С. 102–106.
5. Иванов Д. А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий / Д. А. Иванов, К. Г. Митрофанов. — М.: АПК и ПРО, 2013.
6. Коджаспирова Г. М. Культура профессионального самообразования педагога. — Москва, 2012.
7. Кузьмина Н. В. Способности, одаренность и талант учителя. — Л., 1992.
8. Никишина И. В. Научно методическое обеспечение новых технологий в системе методической работы. — Волгоград, 2009.
9. Шамова Т. И., Давыденко Т. М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. // Педагогический поиск, 2012. — № 2. − С. 138–143.
10. Щепотин А. Ф. Эффективная система методической работы с педагогическими кадрами. // Профессиональное образование, 2012. — № 8. — С. 58–62.