Технология формирования рефлексивно-прогностической компетентности курсантов военных вузов
Анфалов Евгений Владимирович, аспирант, преподаватель
Челябинский государственный педагогический университет
Одной из основных задач современного военного вуза является формирование будущего офицера, умеющего избирательно подходить к информации, уметь ее анализировать, планировать ее применение в условиях нестабильной обстановки, прогнозировать результаты как собственных действий, так и действий других участников учебно-боевой деятельности.
Президент Российской Федерации — Верховный главнокомандующий Вооруженными Силами Российской Федерации В. В. Путин на одном из совещаний по вопросам развития Вооруженных Сил отметил, что для дальнейшего повышения качества военного образования необходимо, сохраняя лучшие методики подготовки кадров, искать новые, перспективные, передовые подходы, прежде всего направленные на максимальное приближение образовательного процесса к тем реальным задачам, которые офицерам приходится решать в войсках [6].
Чтобы военный специалист был востребованным, он должен обладать способностью в ограниченных временных параметрах анализировать обстановку и собственные действия, предвидеть и прогнозировать развитие ситуаций в ходе повседневной и учебно-боевой деятельности, реально оценивать возможные действия вероятного противника и возможности себя и своего подразделения, то есть обладать рефлексивно-рефлексивно-прогностической компетенцией.
Несмотря на большое количество исследований, посвященных проблемам профессиональной компетентности, практически неразработанной остается проблема рефлексивно-рефлексивно-прогностической компетентности будущего военного специалиста. Этот вид компетентности является необходимой составляющей обще-профессиональной компетентности современного военного профессионала, особенно в тех сферах военной деятельности, которые предполагают быстрый анализ действий, построение кратковременных и долгосрочных прогнозов, в том числе в авиации, с ее специфическими особенностями и высокой степенью риска.
В структуре рефлексивно-рефлексивно-прогностической компетентности курсантов военных вузов можно выделить мотивационно-ценностный, когнитивный, операционный и личностный компоненты.
Мотивационно-ценностный компонент выполняет общую координирующую функцию. Он несет в себе внутреннюю потребность военного специалиста в творчестве, потребность самостоятельно ставить цели профессионально-творческой деятельности и достигать их, стремление к волевому напряжению при достижении этих целей, комплекс представлений о себе как о профессионале (профессиональная Я-концепция). Без мотивационной направленности на овладение избранной профессией защитника Отечества эффективность процесса военно-профессионального самосовершенствования будет минимальной даже в том случае, если специалист имеет в достаточной степени развитой интеллект и склонность к творческой деятельности [2].
Когнитивный компонент выполняет образовательную функцию и заключается в формировании у будущего офицера теоретических знаний о рефлексии и прогностики, механизмах их соотношения и специфики методов анализа информации и построения прогноза. При этом критерием оценки когнитивного компонента является уровень владения данными знаниями.
Операционный компонент выполняет результативную функцию и включает навыки и умения, обеспечивающие эффективность рефлексивно-рефлексивно-прогностической деятельности.
Личностный компонент, выполняя контрольно-оценочную функцию, включает в себя личностный опыт и самосознание обучающихся в необходимости рефлексии и прогнозирования как значимых личных качеств.
На сегодняшний день остро встает проблема необходимости разработки и внедрения в образовательный процесс военных вузов технологии, обеспечивающей формирование рефлексивно-рефлексивно-прогностической компетентности курсантов.
Вместе с тем любая педагогическая технология имеет сложный характер. Вот и технология формирования рефлексивно-рефлексивно-прогностической компетентности курсантов военных вузов состоит из целого ряда взаимосвязанных компонентов, одним из которых является технология формирования рефлексивно-рефлексивно-прогностической компетентности в процессе преподавания отдельной учебной дисциплины.
По мнению Е. В. Макаровой формирование профессиональной компетентности в процессе преподавания отдельной учебной дисциплины подчиняется следующему алгоритму:
− осознание цели настоящей учебной и будущей профессиональной деятельности;
− создание оптимальных условий для формирования профессиональной компетентности;
− реализация процесса формирования профессиональной компетентности;
− контроль и самооценка промежуточных результатов формирования профессиональной компетентности, их корректировка [3].
В условиях военного вуза подобный алгоритм формирования рефлексивно-рефлексивно-прогностической компетентности может быть реализован при применении определенной технологии. При этом введение данной технологии в образовательный процесс можно свести к трем элементам:
- Разграничение, разделение, расчленение процесса на внутренние взаимосвязанные этапы, фазы, операции;
- Координация и последовательности действий, направленных на достижение искомого результата;
- Однозначность выполнения включенных в технологию процедур и операций.
Технология формирования рефлексивно-рефлексивно-прогностической компетенции проектировалась в соответствии со следующими требованиями:
- направленности на формирование рефлексивно-прогностической компетентности;
- структурированности этапов формирования рефлексивно-прогностической компетентности;
- опоры на комплексное использование различных педагогических форм и методов;
- оценки текущих результатов формирования рефлексивно-прогностической компетентности и их коррекции;
- диагностики конечных результатов использования технологии.
При создании технологии учитывались не только указанные требования, но и критериальные признаки.
Проблему выделения критериальных признаков образовательной технологии исследовали В. П. Беспалько, Н. А. Митина, Т. Т. Нуржанова, Г. К. Селевко [1, 4, 5].
Обобщение точек зрения перечисленных авторов привело нас к выделению следующих критериальных признаков технологии формирования рефлексивно-прогностической компетентности в процессе преподавания отдельной учебной дисциплины: концептуальность, системность, целостность и интегративность, управляемость, эффективность, возможность повторения.
Концептуальность проявляется в опоре на использование компетентностного подхода, предполагающего философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое обоснование достижения образовательных стратегических и тактических целей.
Системность заключается в наличии всех признаков системы: содержания компонентов (элементов), структуры, диалектической логики процесса, взаимосвязи всех его частей, структурности и иерархичности.
Целостность и интегративность проявляются в том, что технология синтезирует цели, содержание, средства, методы, организационные условия обучения, обеспечивает целостное функционирование и реализацию их в учебном процессе.
Управляемость предполагает возможность диагностического целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения и воспитания, поэтапной диагностики, анализа, оценки и комплексного прогноза, варьирования средств и методов с целью коррекции результатов.
Эффективность заключается в гарантии достижения социально-личностных целей, обеспечивающих реализацию проблемно-эвристического и рефлексивно-прогностического обучения.
Возможность повторения подразумевает возможность воспроизведения технологии даже при некотором варьировании исходных условий обучения (уровня готовности курсантов, квалификации преподавателей и др.).
Анализ проведенного нами исследования, а также изложенные выше требования позволили выявить содержание технологии формирования рефлексивно-прогностической компетентности в процессе преподавания отдельной учебной дисциплины, состоящей из пяти взаимосвязанных и взаимодополняющих компонентов:
- Концептуальная основа:
ПОДХОДЫ: структурно-системный; личностно-деятельностный; компетентностный; рефлексивно-прогностический; акмеологический.
ПРИНЦИПЫ: вариативности; индивидуализации, субъектности; гибкости и динамичности.
- Целевой компонент: формирование рефлексивно-прогностической компетентности курсантов в рамках отдельной учебной дисциплины;
- Содержательный компонент: содержание конкретной учебной дисциплины;
- Процессуальный компонент: системная организация прогностического обучения; алгоритм рефлексивно-прогностической деятельности преподавателя в рамках отдельной учебной дисциплины; методы, формы и средства прогностического обучения курсантов;
- Диагностический компонент: позволяющий выявить уровни, критерии и показатели сформированности компонентов рефлексивно-прогностической компетентности с возможностью последующей коррекции.
В связи с этим технологию формирования рефлексивно-прогностической компетентности в процессе преподавания отдельной учебной дисциплины можно рассматривать как пошаговый процесс.
Первый шаг — исходно-диагностический — состоит в выявлении начального уровня рефлексивно-прогностической компетентности курсантов.
Второй шаг — рефлекторно-мотивационный — предполагает развитие умений адекватной самооценки рефлексивно-прогностической компетентности курсантов, видения проблемных ситуаций, связанных с рефлексивно-прогностической деятельностью, и создания положительной мотивации к рефлексивно-прогностической деятельности.
Третий шаг — информационно-обучающий — предусматривает формирование когнитивного и операционального компонентов рефлексивно-прогностической компетентности курсантов.
Четвертый шаг — промежуточно-диагностический — позволяет определить текущий уровень сформированности компонентов рефлексивно-прогностической компетентности курсантов.
Пятый шаг — проективно-творческий — предполагает выполнение индивидуальных и групповых учебных проектов, реализация которых способствует формированию личностного компонента рефлексивно-прогностической компетентности курсантов.
Шестой шаг — итогово-диагностический — заключительная оценка сформированности компонентов рефлексивно-прогностической компетентности курсантов.
Каждый шаг представленной технологии является отдельной технологией, требующей подробного анализа.
Литература:
- Беспалько В. Я. Слагаемые педагогической технологии / В. П. Беспалько. — М.: Педагогика, 1989. — 192 с.
- Гайдукова С. С., Радченко Т. В. Исследование мотивационно-ценностного компонента профессиональной компетентности педагогов дополнительного образования детей / С. С. Гайдукова, Т. В. Радченко // Концепт. — 2015. — № 7. — С. 1–6.
- Макарова Е. В. Технология формирования прогностической компетентности студентов аграрных вузов в процессе преподавания отдельной учебной дисциплины / Е. В. Макарова // Вестник учебно-методического объединения по профессионально-педагогическому образованию. — 2010. — Вып. 1 (44). — С. 88–92.
- Митина Н. А., Нуржанова Т. Т. Современные педагогические технологии в образовательном процессе высшей школы / Н. А. Митина, Т. Т. Нуржанова. // Молодой ученый. — 2013. — № 1. — С. 345–349.
- Селевко Г. К Современные образовательные технологии: учеб. пособие / Г. К. Селевко. — М.: Народное образование, 1998. — 256 с.
- Совещание у Президента РФ по вопросам развития системы военного образования [Текст] // www.topwar.ru/36139-soveschanie-po-voprosam-razvitiya-sistemy-voennogo-obrazovaniya.html.
