В научной литературе под психолого-педагогическим сопровождением понимается деятельность по оказанию помощи ребенку в личностном самоопределении, самодвижении и саморазвитии и предоставление ему возможности для реализации и творчества (М. Р. Битянова) [1]. Научная проблема психолого-педагогического сопровождения инклюзивного обучения детей с ограниченными возможностями состоит в снятии противоречия взаимодействия процессов социализации и индивидуализации личности в образовании. Психолого-педагогическое сопровождение рассматривается как оказание помощи ребенку с ограниченными возможностями здоровья и особыми образовательными потребностями в личном и профессиональном самоопределении и самодвижении в процесс школьного образования, фасилитации процессов саморазвития каждого ребенка и предоставления возможности для реализации его активности и творчества.
Современная система образования в последнее время подвергается острой критике со стороны психиатров, психотерапевтов, дефектологов, психологов за отсутствие в учебных планах образовательных учреждений такого учебного предмета, который готовил бы молодого человека к жизни самым непосредственным образом, давая знания, которые помогали бы ему ориентироваться в своей собственной судьбе, не оставаться беспомощным в планировании и осуществлении деловой карьеры и личной жизни, научили разбираться в себе и окружающем, беречь и сохранять свое физическое и психологическое здоровье.
С 1 сентября 2016 года вводится новый Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, в котором будет уделяться внимание формированию «жизненных компетенций» в рамках адаптированных основных образовательных программ (АООП) по каждому из выделенных нарушений. Для этого будет прописываться вариант АООП в зависимости от тяжести заболевания, а каждый предмет состоять из академического компонента и жизненных компетенций. Однако в полной мере это еще не разработано.
Кроме того, выбор будущей профессии, профессиональное самоопределение учащихся сейчас происходит в условиях нестабильной ситуации в российской и мировой экономике. Нестабильность и неопределенность жизни, неясность перспектив социального развития общества, материальные трудности ведут к тому, что многие молодые люди с тревогой и опасением смотрят в завтрашний день, не могут самостоятельно принять решение по поводу своего будущего, сделать самостоятельный профессиональный выбор. В связи с этим, проблема профессионального самоопределения обычных школьников, психолого-педагогического сопровождения в процессе формирования адекватного выбора профессионального пути с учетом их способностей и интересов, а также потребностей общества становится в настоящее время особо актуальной. Но особенно актуальной она является для детей с ограниченными возможностями здоровья.
В образовательных организациях Российской Федерации все большее распространение получает инклюзивное обучение и воспитание детей с различными образовательными возможностями как современная альтернатива традиционному разделению массовой и специальной педагогических систем. Сам инклюзивный подход призван не только дать образовательные результаты, но и способствовать социализации, т. е. нормализовать отношения в детском коллективе посредством обогащения социального опыта, как здоровых детей, так и детей с ограниченными возможностями и принести тем самым преимущества социальному, нравственному и когнитивному развитию каждого ребенка, формируя такие нравственные качества как терпимость, отзывчивость, толерантность [4].
В связи с этим, у педагогов и психологов появилась необходимость формирования новых представлений и профессиональных компетенций, позволяющих строить отношения в учебном процессе с детьми таким образом, чтобы каждый ребенок имел возможности самореализации.
Психолого-педагогическое сопровождение формирования профессионального самоопределения детей с ОВЗ должно включать в себя организацию всестороннего изучения индивидуальных, личностных и профессиональных особенностей учащихся, их интересов и склонностей (М. Р. Гинзбург, И. В. Дубровина, Т. В. Черникова) [1; 2].
В современных социально-экономических и культурно-исторических условиях требуется разработка комплексной модели (программы) психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения, которая, с одной стороны, должна интегрировать различные направления работы, а с другой стороны, — включить в модель сопровождения учащихся с ОВЗ, их родителей и педагогов. Данная программа должна обеспечить формирование способности к сознательному, самостоятельному и ответственному выбору профессии. Предметом внимания при этом должна стать способность к проектированию собственного жизненного пути. Данным критериям отвечает разработанная нами программа психолого-педагогического сопровождения формирования оптимального профессионального самоопределения «Моё будущее — мой выбор» для учащихся 9–10 классов инклюзивной школы.
Анализ результатов, полученных при исследовании особенностей протекания процесса профессионального самоопределения, показал, что на момент окончания общеобразовательного учреждения большинство старшеклассников с ОВЗ считает, зачастую предвосхищая события и недооценивая свои возможности, что желаемый профессиональный выбор уже совершился. При этом лишь треть из них продемонстрировала осознанное представление о возможных предстоящих трудностях, “внешних” и “внутренних” препятствиях на пути реализации профессиональных планов (29,9 %) и только 24,6 % — готовность к поиску способов их преодоления. У четверти таких выпускников самостоятельный выбор профессии на момент окончания школы не состоялся, у них наблюдались диффузные представления о выборе профессионального пути, что проявилось как у учащихся 9 класса (23 %), так и 11 класса (27 %). Полученные результаты показали необходимость психолого-педагогической помощи учащимся 9–11 классов с ОВЗ в процессе осуществления выбора профессии как со стороны окружающих их значимых людей, так и школьной психологической службы.
Осознанный профессиональный выбор, осуществляемый учащимися старших классов с ограниченными возможностями здоровья, характеризуется неоднозначностью и зависит от “внешних”, по отношению к содержанию избираемой профессии, условий и возможности реализации в ней собственных склонностей и способностей. Так, результаты анкетирования показали, что основное влияние на профессиональный выбор таких старшеклассников оказывают родители (34,3 %), средства массовой информации (29,8 %), в меньшей степени друзья 19,5 % — 15,4 % (9–11 классы). Условия труда в данной сфере значимы для 49,7 %, а территориальная близость выбираемого учебного заведения, удобное его расположение для 39,1 %, 27,4 % и 17,3 % (в 9–10–11 классе соответственно).
Целью экспериментальной работы явилось формирование умения проектировать образ профессионального будущего, осознавать свои профессиональные, учебные и личностные возможности, необходимые для практической реализации выбора, и определять пути профессионального роста с помощью развития рефлексии учащихся 9–10 классов инклюзивной школы.
В результате проведения программы психолого-педагогического сопровождения старшеклассники с ОВЗ стали лучше разбираться в выбранной профессии и специализациях в границах выбранной профессии, считая себя более подготовленными к ней, «внешним» и «внутренним» препятствиям, которые могут возникнуть на их профессиональном пути. Были сформированы умения и навыки преодоления дополнительных трудностей в профессиональном и личностном развитии, а также предложены и осознаны возможные варианты профессий, которые молодые люди могли бы освоить в случае каких-то серьезных затруднений в освоении первоначально выбранной профессии. Старшеклассники научились проектировать образ своего профессионального будущего и осознавать свои профессиональные возможности, получили знания о своих способностях и возможностях в профессиях разных типов, а также предъявляемых требованиях к специалисту на рынке труда. Это позволило им сделать выбор профессии, что отразилось на повышении степени уверенности в правильности сделанного выбора.
Введение инклюзивного образования требует пересмотра принципов психологической работы и поддержки в сторону увеличения субъектности этого процесса. Поэтому, кроме прямого воздействия на учащихся, актуальным является косвенное воздействие за счет организации среды, соответствующей развитию у них личностной, коммуникативной, интеллектуальной и профессиональной компетентности. Следовательно, одной из основных в деятельности школьной психологической службы в этот период становится работа с родителями и педагогами.
Для знакомства с семейными ожиданиями и установками проводится анкетирование родителей, посредством которого происходит актуализация темы профориентации в семье учащегося и формирование общего информационного поля, определение системы ценностей, которыми руководствуются родители при выборе профессии и места работы и определение включенности родителей в процесс профессионального выбора своего ребенка.
При анализе результатов было выяснено, что тема профессионального выбора обсуждалась в 72,3 % семей, участвовавших в программе. Выбирая оптимальное место дальнейшей работы для своих детей, родителей больше всего привлекает: материальная обеспеченность (72,3 %), работа в дружном коллективе (68,4 %), стабильность и планомерность работы (65,3 %), близость к месту жительства (58,8 %).
Одним из основных видов работы с педагогами в системе инклюзивного образования является целевое обучение. На специальном семинаре с учителями обсуждались психологические особенности каждого ребенка с проблемами, специфика их проявления в учебной деятельности и взаимодействии. Для этого в начале учебного года учителя знакомились с психологической картой-профилем класса, составленной к началу обучения в старшей школе. В ней на основе диагностики отражены особенности личностного и познавательного развития учащихся, позволяющие сформулировать основные задачи на период обучения в старшей школе.
Конечным результатом проведения программы психолого-педагогического сопровождения формирования оптимального профессионального самоопределения стало осознание детьми с ОВЗ, что решение принято ими самостоятельно с учетом различных факторов, что является необходимым итогом деятельности профессионального самоопределения субъекта.
Литература:
- Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. М.: Совершенство, 1998. — 298 с.
- Гинзбург М. Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. — 1994. — № 3. — С. 43–52.
- Дубровина И. В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики. М.: Педагогика, 1991. — 232 с.
- Жаворонков Р. Н. Реализация права детей-инвалидов на образование (европейская практика и российский опыт) // Человек и труд. — 2005. — № 9. — С. 22–28.
