В статье актуализируется потребность в установлении взаимосвязи между результатами подготовки магистров образования, заложенными в требованиях стандарта высшего образования, и требованиями профессионального стандарта педагога; рассматривается ряд организационных условий, выполнение которых способствует профессиональному становлению и самоопределению будущих педагогов.
Ключевые слова: профессиональная подготовка, направление Педагогическое образование (уровень магистратуры), организационные условия обучения магистров, профессиональное становление, сетевое взаимодействие вуз-школа.
Рассматривая продуктивное обучение будущих педагогов, очевидно, следует придерживаться общепризнанной характеристики этого вида обучения как личностно-ориентированной деятельности, направленной на получения определенного интеллектуального продукта с перспективой рефлексии полученного результата в профессиональной деятельности.
Для современной профессиональной педагогической школы результатом обучения является сформированность набора компетенций, сформулированных в федеральном государственном образовательном стандарте высшего образования по направлению подготовки 44.04.01 Педагогическое образование [1]. Следовательно, продуктивность обучения студентов как достижения результата, зависит с одной стороны от уровня их подготовки предусмотренного требованиями основной образовательной программы, с другой стороны от уровня соответствия этих требований реальным запросам образовательных организаций, квалификационным характеристикам, профессиональному стандарту педагога [2], т.е. требованиям к профессии педагога. Более того, в обществе отсутствует четкое представление о том, на какую должность может претендовать магистр образования.
Участие факультета начального образования Самарского государственного социально-педагогического университета в программе модернизации педагогического образования в качестве соисполнителя проекта Московского педагогического государственного университета позволило выделить ряд организационных условий, выполнение которых способствует установлению тесной взаимосвязи между процессом обучения и будущей профессиональной деятельностью магистра направления подготовки 44.04.01 Педагогическое образование.
Рассмотрим эти условия и их использование.
1. Модуляция основной образовательной программы. Учебный план программы педагогической магистратуры построен по модульному принципу.Модуль рассматривается как практико-теоретическая единица, целостный, самодостаточный конструкт, позволяющий сконцентрироваться на формировании группы образовательных результатов – матрицы, содержащей набор формируемых компетенций стандарта высшего образования и трудовых функций и действий педагога.
2. Реализация компетентностного и деятельностного подходов, что предполагает ориентацию программы на интегрированный образовательный результат, который формируется и проявляется в деятельности обучающихся [3]. Такое представление заложено в разработанной модели профессионально-ориентированной подготовки магистра образования, в основе которой – сочетание теоретических занятий с практическим пребыванием студента в школе. Этот принцип обеспечивает постоянное сопровождение учебного процесса практическими материалами, обогащает знания будущих магистров, усиливает их контекстную составляющую.
3. Обеспечение возможности социально-профессионального самоопределения. Выполнение этого условия, предполагает субъектное отношение студента к его учебной деятельности в магистратуре, когда все учебное содержание, предъявляемое студенту, методы и формы образования он рассматривает с позиций своей будущей профессиональной деятельности. Реализация данного условия возможна через исследовательско-рефлексивную организацию теоретического и практического обучения и обуславливает особенность методов и форм учебной работы магистров в условиях стажировочной площадки [4]. Она связана с теми позиционными ролями, которые он исполняет в процессе практики - это непосредственная педагогическая деятельность магистра в качестве учителя, и процесс его профессионального роста как обучающегося.
4. Организация сетевого взаимодействия университет – школа. Это условие необходимо следует из предыдущих, поскольку только сетевое взаимодействие может в полной мере обеспечить как реализацию компетентностностного и деятельностного подходов к подготовке учителя, так и предоставить возможность студенту для рефлексивного исследования себя в профессиональном мире. Оно
- обеспечивает постоянное сопровождение студента профессионалом высокого уровня, помогает освоить трудовые функции и трудовые действия учителя на основе консультативной помощи, рефлексии, поддержки;
- демонстрирует образец отношения к педагогической работе, к детям;
- способствует повышению ресурсных возможностей обучающихся;
- реализует возможности индивидуализации образования.
Творческое взаимодействие в системе ВУЗ – школа (стажировочная площадка) означает не только получение доступа ко всем ее возможностям и ресурсам, но и внесение в нее собственного вклада. Педагоги школы получают мотив к развитию за счет включения в новые проекты и новые контексты взаимодействия; включаются в постоянный мониторинг, позволяющий оценить свои позиции. Для вуза появляется возможность усилить практическую составляющую профессиональной подготовки педагога. Студенты обучаются в условиях максимально приближенных к профессиональной деятельности. Модель сетевого взаимодействия предполагает
- проведение части семинаров и лабораторных занятий на территории образовательной организации;
- выполнение практико-ориентированных заданий по дисциплинам курируется супервизором;
- проведение научно-методических и научно-практических семинаров;
- разработка и апробация методических тем.
Отметим, что организация сетевого взаимодействия, его возможная структура, система отношений участников взаимодействия - супервизоров и университетских кураторов, определение их функционала, требования к стажировочной площадке и пр., подробно прописаны в разработанном нами положении о супервизии.
Факультет начального образования Самарского государственного социально-педагогического университета имеет опыт организации сетевого взаимодействия при реализации программы педагогической магистратуры «Технология организации преемственности в работе детского сада и начальной школы». Но это лишь первые шаги, которые требуют серьезного продолжения, как в плане организации, так и разработки юридического основания для участников взаимодействия.
5. Организация и кадрово-технологическое обеспечение практики. Особого внимания заслуживает магистерские практики, которые имеют свои специфические цели, организацию и содержание. Они предполагают построение собственного формата профессиональной деятельности. Можно выделить два вида практики: встроенная и концентрированная (традиционная).
Новой для нас формой проведения практики явилась практика, встроенная в дисциплины теоретического модуля основной образовательной программы, которая имеет рассосредоточенный характер. Содержание такой практики напрямую связано с изучаемыми дисциплинами, в ходе неё формируются и закрепляются базовые компетенции, кроме того выполняются профессиональные функции и действия педагога. Всё это свидетельствует о профессиональной ориентации обучения студентов. Так, например, результаты работы магистранта по прохождению практики«Технологии обучения и воспитания в начальной школе» описаны в следующих форматах: «магистрант приобретает опыт деятельности», «магистрант получает представление», «магистрант осваивает практические умения».
Для обеспечения проведения такого рода практик в положении о супервизии прописаны функциональные роли участников (преподавателей вуза, супервизоров, обучающихся) на каждом этапе.
6. Использование инструментария и процедур формирующего оценивания образовательных результатов обучающихся. Оценочные средства должны быть адекватны методологии основной образовательной программы, отраженной в предыдущих условиях. Мы выделили следующие виды оценивания: формирующее, накопительное, критериальное, прогностическое, уровневое оценивание. Их использование предполагает расширение субъектных функций студентов в оценивании своих образовательных результатов, привлечение студентов к выбору тем, заданий и разработке системы критериев и показателей их выполнения; расширение круга участников оценивания образовательных результатов обучающихся за счет супервизоров, студентов-коллег, родителей школьников и др., изменение процедур промежуточных и итоговых аттестаций.
Оценочные средства были разработаны преподавателями в соответствии с целями проекта, а именно, проверкой выполнения требований стандарта высшего образования и профессионального стандарта педагога.
Например, Ситуация кейса: Вы являетесь наставником молодого учителя начальных классов. Заместитель директора раскритиковал урок по предмету «Окружающий мир», проведенный молодым учителем, мотивируя тем, что задания урока не были направлены на формирование универсальных учебных действий (УУД). Согласны ли Вы с мнением завуча? Конспект урока прилагается.
Задания кейса
1. Перечислите технологии формирования УУД в начальной школе.
2. Проанализируйте фрагмент конспекта урока. Какие задания или вопросы, на Ваш взгляд, направлены на формирование разных групп УУД?
3. Предложите способы преобразования заданий урока для целенаправленного формирования УУД по данному предмету.
Выполнение задания кейса демонстрирует
- готовность магистранта выполнить - Общепедагогическую функцию. Обучение (3.1.1) и трудового действия - Систематический анализ эффективности учебных занятий и подходов к обучению [2];
- сформированностькомпетенции методической деятельности– готовность к разработке и реализации методических моделей, методик, технологий и приемов обучения, к анализу результатов процесса их использования в организациях, осуществляющих образовательную деятельность (ПК-11)[1].
Продуктивность реализации выделенных условий проверена экспериментально на примере формирования у обучающихся выборочных профессиональных компетенций и трудовых функций. Подготовка магистров образования осуществлялась через организацию сетевого взаимодействия с образовательными учреждениями г.о. Самара, включающего проведение учебных практик, встроенных в дисциплины модулей, разработку и выполнение практико-ориентированных заданий и форм формирующего оценивания образовательных результатов. Независимое компьютерное тестирование магистрантов, проходившее в on-lain режиме, подтвердило результативность проделанной работы.
Эксперимент инициировал более глубокое осмысление содержания магистерской программы и форм ее реализации. Вместе стем, еще многое предстоит сделать.
Литература:
- Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 44.04.01 Педагогическое образование (уровень магистратуры)http://cdnimg.rg.ru/pril/107/89/46/35263.pdf.
- Профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» (http://mosmetod.ru/metodicheskoe-prostranstvo/srednyaya-i-starshaya-shkola/geografiya/normativnye-dokumenty/professionalnyj-standart-pedagog-pedagogicheskaya-deyatelnost-v-sfere-doshkolnogo-nachalnogo-obshchego-osnovnog.html).
- Еремичева О.Ю., Ильина Л.А., Кочетова Т.Н. Компетентностный подход как базис для конструирования содержания образовательных программ укрупненной группы направлений подготовки и специальностей 38.00.00 «Экономика и управление» в техническом вузе // Вестник Самарского государственного технического университета. Серия: Психолого-педагогические науки.– 2015. - №2 (26). – С. 50-60.
- Стельмах Я.Г. Активизация исследовательской деятельности студентов при изучении математики вузе // Вестник Самарского государственного технического университета. Серия: Психолого-педагогические науки.– 2014. - №1 (21). – С. 166-173.
