Педагогам, психологам и практикующим учителям с каждым годом все менее и менее эффективной видится концепция обучения как передача учащимся знаний, умений и навыков. Для современного образования характерно переосмысление устоявшихся педагогических ценностей, поэтому на передний план уверенно выходит формирование в человеке творческих качеств личности, потребности и возможности выйти за пределы изучаемого. Этот процесс продолжается до сих пор, и пока мы еще не может констатировать его завершение.
Современному обществу требуются не просто исполнители, а творчески работающие люди. Во главу обучения ставится развитие ребенка. Стало важно не просто передать ему определенные знания, но также развить его умственные возможности, не дать угаснуть тому малому, что заложено в нем изначально.
Еще в начале 30-х годов ХХ в. выдающийся русский психолог Л. С. Выготский обосновал возможность и целесообразность обучения, направленного на развитие ребенка. Наиболее полное воплощение его идеи получили в психологической теории деятельности (А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец и др.), хотя одна из самых первых и весьма удачных попыток реализовать идеи развивающего обучения все же принадлежит Л. В. Занкову. Под развивающим обучением понимается такое обучение, которое при обеспечении полноценного усвоения знаний оказывает большое влияние на умственное развитие.
В качестве одного из основных направлений развивающего обучения выдвигается включение учащихся в творческую деятельность.
Учеными до сих пор так и не выработана единая трактовка творческой деятельности: одни акцентируют внимание на получении определенного продукта (С. А. Рубинштейн, А. Н. Ждан и др.), другие останавливаются на процессуальной стороне дела (И. Я. Лернер, Ю. А. Самарин, Я. А. Пономарев, П. И. Пидкасистый и др.). Но и те, и другие сходятся в одном: чем старше человек, тем сложнее его переориентировать с воспроизводящего типа деятельности на творческий.
При воспроизводящей, репродуктивной активности ученик как бы идет вслед за правилом, и чем более точно он воспроизводит заданный в нем маршрут, тем выше шансы достижения конечной цели.
Для более полного овладения понятием, определяющим принципом построения того или иного действия, необходимо включение ученика в творческую деятельность, где понятие или действие может быть усвоено учеником только в результате поиска либо нового способа решения той или иной задачи, либо в результате решения новой задачи. Нетрудно заметить, что, осуществляя этот поиск, ребенок в основных чертах воспроизводит те действия, которые осуществляет ученый в процессе исследования. Конечно, это не научное исследование в полном смысле этого слова, а его своеобразная, значительно упрощенная учебная модель [4]. Но именно такая поисковая активность обеспечивает возможность усвоения системы научных понятий, позволяет ученику стать реальным субъектом учения, приобретающего характер исследовательской учебной деятельности.
Кроме вопроса о творческой деятельности, творческом мышлении целесообразно параллельно поднимать вопрос и о дивергентном мышлении. Впервые в науку понятие «дивергентное мышление» ввел Дж. Гилфорд в 1967 году, указав принципиальное различие между такими мыслительными операциями, как конвергенция и дивергенция. Определяя дивергентное мышление как тип мышления, двигающийся в различных направлениях, Дж. Гилфорд [2] соотносил дивергенцию с основой креативности, рассматривающейся в качестве общей творческой способности.
Анализируя составляющие дивергентного и творческого мышления, можно, в какой-то степени, говорить об их идентичности: и тот, и другой тип мышления может быть охарактеризован с помощью таких основных качеств, как быстрота, гибкость, оригинальность, точность.
В данном случае под быстротой понимается способность высказывания максимального количества идей за определенный промежуток времени, где обращается внимание не на качество выдвигаемых идей, а лишь на их количество. Под гибкостью видится способность высказывания широкого многообразия идей. Оригинальность выступает как способность порождать новые нестандартные идеи, часто проявляющиеся в высказываниях, не совпадающих с общепринятыми, доказанными, «узаконенными». Под точностью понимается законченность, завершенность выдвигаемой мысли. В настоящее время дивергентному мышлению можно дать следующее определение – это самостоятельное, поисковое, оригинальное, продуктивное мышление, характеризующееся инверсионностью и дискретностью.
Одни ученые отождествляют дивергентное и творческое мышление, другие – выстраивают определенную иерархию (конвергенция – дивергенция – творчество).
Развести теоретические понятия на бумаге возможно. Намного сложнее определить на практике степень развития дивергентного или творческого мышления у конкретного человека с указанием той зыбкой границы, что существует между этими типами мышления.
И все-таки дивергентное мышление не является синонимом мышления креативного. Это подтверждается хотя бы тем, что дивергентное мышление может складываться из некоторого множества идей, но каждая (или большая часть) из них может быть банальной и непродуктивной [5].
По мнению Дж. Гилфорда, основанием дивергентного мышления является порождение множества решений на основе однозначных данных. Человек в окружающем мире каждый день сталкивается с ситуациями, выход из которых далеко не однозначен. Большую часть психологических проблем, на сегодняшний день, мы имеем по той причине, что привыкли считаться с единственно возможным решением любой задачной ситуации.
Одним из основных способов развития дивергентного мышления является решение дивергентных задач. Будущих учителей начальных классов необходимо готовить к использованию задач подобного вида, акцентируя внимание на том, что задачи, в самом содержании которых заключено несколько верных вариантов ответа, способствуют уничтожению ненужных стереотипов, развитию видения различных решений существующих проблем.
Рассмотрим некоторые конкретные задачи, которые могут быть использованы в практике начального обучения. Например, при изучении сравнения двузначных чисел могут быть предложены такие задания дивергентного типа: «Какие цифры можно поставить вместо точек 2..., чтобы получить числа меньше, чем 29?»; «Какие цифры можно поставить вместо точек 3…>3..., чтобы получилась верная запись?».
Изучая уравнения и способы их решения, после конвергентных задач вида «Решите данное уравнение и сделайте проверку», целесообразно предложить дивергентные задачи. Например, такие: «Составьте различные уравнения с числами 7, 5, 4, х, 8 и решите их»; «Составьте уравнения, в которых неизвестное число – уменьшаемое, а значение разности равно 32».
Аналогичные задачи дивергентного типа могут рассматриваться даже в процессе выработки вычислительных навыков: «Запишите примеры: а) на сложение, в которых сумма равна 12, 15, 17; б) на вычитание, в которых разность равна 9, 18, 21»; «Используя числа 10, 8, 2, 4, 6, составьте различные примеры на вычитание»; «Коля считает, что если сумма первых трех цифр шестизначного номера автобусного билета равна сумме последних трех цифр, то билет – счастливый. Билет с номером 198675 – счастливый. Какой ближайший к нему билет тоже счастливый?»
Изучая геометрический материал, также полезно поработать над дивергентными задачами: «Разделите четырехугольник отрезком на части так, чтобы: а) обе части были треугольниками; б) обе части были четырехугольниками; в) одна часть была треугольником, а другая – четырехугольником; г) одна часть была треугольником, а другая – пятиугольником»; «Разделите четырехугольник на части так, чтобы получились две геометрические фигуры»; «Вырежьте из клетчатой бумаги прямоугольники одинаковой площади, но с разными сторонами»; «Вырежьте из клетчатой бумаги прямоугольники одинакового периметра».
Все предлагаемые задачи имеют несколько верных решений. Если младшему школьнику показать возможность получения несколько верных ответов на предложенную задачную ситуацию, то это будет способствовать уничтожению ненужных стереотипов мышления, развитию видения различных решений возникающих проблемных ситуаций. Развивая дивергентное мышление младших школьников посредством работы над задачами, имеющими неоднозначное решение, мы сможем впоследствии иметь дело с глубоко и неоднозначно мыслящей творческой личностью.
Литература:
- Гилфорд, Дж. Три стороны интеллекта / Дж. Гилфорд // Психология мышления; под ред. A. M. Матюшкина. – М.: Прогресс, 1965. – С. 433–456.
- Кулюткин, Ю. Н. Развитие творческого мышления школьников / Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская. – Л.: Знание, 1987. – 38 с.
- Меерович, М. И. Технология творческого мышления / М. И. Меерович, Л. И. Шрагина. – Минск: Харвест; М.: АСТ, 2000. – 432 с.
- Савенков, А. И. Одаренные дети в детском саду и школе / А. И. Савенков. – М.: Академия, 2000. – 232 с.
- Щебланова, Е. И. Теория и тесты творческого мышления Е. П. Торренса / Е. И. Щебланова // Психологическая диагностика. – 2004. – № 11. – С. 3–20.
- Юркевич, B. C. Проблема эмоционального интеллекта / В. С. Юркевич // Вестник практической психологии образования. – 2005. – № 3(4). – Июль–сентябрь. – С. 4–10.
