Система повышения квалификации одной из важнейших исследовательских задач выдвигает выявление гуманитарного потенциала дополнительного профессионального образования педагога с целью реализации его в образовательном процессе.
В гуманитарной парадигме, формирующейся по мере стремления человечества в социокультурном развитии проникнуть в глубины субъективного мира, основной профессионально-педагогической ценностью становится конкретный человек, его внутреннее пространство, специфика индивидуального процесса познания. Девизом этой парадигмы мог бы стать тезис: «Познание – сила», или «Понимание – сила». В этой плоскости педагогического бытия приоритетное значение приобретает субъективированное, персонифицированное знание, с его индивидуальной окраской, у которого всегда есть автор в его уникальности, неповторимости чувств, отношений, индивидуального опыта. Педагогический процесс в гуманитарном варианте богат импровизацией, построен по принципу диалога (полилога). Поэтому здесь не может однозначной нормативной истины, она всегда множественна. Такой подход дает эффект расширения содержания педагогического процесса за счет пересечения субъективных миров его участников.
Опыт существования в подобной парадигме исторически известен с античных времен, со времен Сократа. Его использовали и развивали деятели эпохи Возрождения, Ж.-Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, Д. Дьюи. В настоящее время он находит воплощение в школе диалога культур, опирающейся на идеи М.М. Бахтина, В.С. Библера, Ю.М. Лотмана.
Сегодня педагогическое сообщество сознает, что гуманитарные и социальные дисциплины не могут преподаваться и усваиваться теми же методами, что и дисциплины естественнонаучные, что дисбаланс логически организованной, рационализированной информации в ущерб гуманитарным формам познания в современной системе образования приводит к «однополушарному развитию», к формированию профессионально компетентного, но бездуховного индивида. Поэтому гуманитаризацию необходимо рассматривать прежде всего как реакцию на узкосциентистский, технократический подход в образовании, на доминирование в нем естественнонаучных дисциплин и методов.
Если В. Виндельбанд и Г. Риккерт осуществили разделение наук по методу (идеографический, номотетический), В. Дильтею принадлежит их разделение по предмету: науки о природе, науки о духе.
Таким образом, понимание – это постоянный переход от одного уровня к другому, в котором можно выделить следующие процедуры:
– интерпретация – первоначальное приписывание тексту смысла и значения;
– реинтерпретация – уточнение и изменение смысла и значения;
– конвергенция – объединение, слияние прежде разрозненных смыслов и значений;
– дивергенция – разъединение прежде единого смысла на определенные подсмыслы;
– конверсия – качественное видоизменение смысла и значения, их радикальное преобразование и т.д.
Интерпретируя явления истории культуры, В. Дильтей использует в качестве «понимающей» методологии её исследования герменевтику. У В. Дильтея герменевтика превращается в специфический метод наук о духе, призванный обеспечить реконструкцию духа культур прошлых эпох и «понимание» общественных событий, исходя из субъективных намерений деятелей. Идеи герменевтики получили свое развитие также в трудах Ф.Шлейермахера, Г.Гадамера, Ю.Хабермаса, Э. Бетти, П. Рикера и др.
Одной из важнейших задач современного постдипломного образования, в том числе системы повышения квалификации педагога, стало «производство компетентных людей – таких людей, которые были бы способны применять свои знания в изменяющихся условиях, и … чья основная компетенция заключалась бы в умении включиться в постоянное самообучение на протяжении всей своей жизни».
Гуманитарное знание как результат диагностики имеет следующие отличительные свойства:
– это всегда знание о способах эффективной реализации субъектного, деятельностного начала в диагностируемом человеке, о способах преодоления им самим возникающих жизненных проблем;
– источником и предметом этого знания является субъективный мир, мир самоосознающего человека (субъекта) в его отношениях с реальностью;
– это «живое знание», полученное и зафиксированное с помощью не только мышления, речи, общения, рефлексии, но и фантазирования, мечтания, переживания, воображения;
– такое знание, как результат познания, в качестве Неотъемлемой части содержит информацию об особенностях самого познающего субъекта(2).
Развитие профессиональной компетентности педагога дополнительного образования есть процесс самосовершенствования профессиональной деятельности на основе гуманитарного проектирования, где основными критериями выступают личностный и профессиональный интерес, личностные и профессиональные потребности, достигнутый уровень профессиональной компетентности, уровень притязаний педагога.
Процесс гуманитарного проектирования образовательного пространства педагога дополнительного образования направлен на:
– стимулирование педагога к осознанию и решению своих профессиональных проблем, к активному творческому поиску;
– удовлетворение различных культурно-образовательных потребностей педагогов с учётом их социально-демографических и психологических особенностей;
– расширение информационного пространства доступными для педагогов средствами;
– раскрытие способностей и возможностей каждого педагога; создание условий для их самореализации;
– помощь в адаптации в меняющемся социуме, в понимании происходящих социально-исторических процессов, действий и поступков людей;
– удовлетворение потребности в общении;
– преодоление психологических барьеров;
– укреплении адекватной профессиональной самооценки, позитивной Я-концепции педагогов;
– благоприятное воздействие на здоровье педагогов;
– определение направлений и перспектив дальнейшего профессионального роста педагогов.
Основными задачами системы повышения квалификации педагога в данных условиях становятся следующие:
– сформулировать потребность педагогов дополнительного образования в осознании значимости образования для их жизнедеятельности, смысла и ценности образования для социальной и профессиональной деятельности и «вооружить» методологией, помогающей осознать эту потребность;
– помочь педагогам осознать и сформулировать смысл и ценности своей деятельности на «личностном» уровне и на уровне своего учреждения;
– научить проектировать и прогнозировать свою образовательную деятельность с учётом необходимости постоянного обновления ее содержания.
В данном контексте модель развития профессиональной компетентности педагогов дополнительного образования базируется на закономерностях организации деятельности обучающегося и обучающего, выделенных в андрогогике (С.И. Змеёв), где основной характеристикой процесса развития профессиональной компетентности педагогов дополнительного образования является самоопределение параметров обучения, самопроектирование образовательного пространства педагога. Опыт практической педагогической деятельности выступает в качестве источника обучения. Готовность к развитию профессиональной компетентности определяется потребностью педагога в изучении чего-либо для решения конкретных жизненных проблем. Педагог играет ведущую роль в формировании мотивации и определении целей обучения. Основой организации процесса развития профессиональной компетентности становится разработка индивидуальной образовательной траектории, преследующей конкретные цели каждого обучающегося. Курс обучения строится на основе развития определённых аспектов компетенции педагога и ориентируется на его стремление к незамедлительному применению полученных знаний и умений на практике. При таком подходе обеспечивается самореализация педагога на всех этапах обучения. Педагоги становятся субъектами планирования, организации, проведения и оценки процесса развития профессиональной компетентности; с ними согласовываются цели, задачи, содержание, источники, средства, формы и методы обучения. Преподаватель выполняет роль модератора, обеспечивающего условия взаимодействия, диалога, способствующего достижению обучающимися образовательных целей.
Таким образом, андрагогическая модель развития профессиональной компетентности педагогов дополнительного образования основывается на принципах образования взрослых: самостоятельное обучение; совместная деятельность; опора на опыт обучающегося; индивидуализация обучения; системность обучения; контекстность обучения; актуализация результатов обучения; элективность обучения; развитие образовательных потребностей; осознанность обучения.
Гуманитарный подход к оценке качества образования включает в себя три составляющих:
ценностные критерии «шкалы оценивания»;
научные знания, позволяющие выявить сущностный смысл педагогических явлений и процессов при их описании и интерпретации;
не только логические, но и экстралогические критерии, наиболее точно характеризующие «скрытые возможности образования», такие как культура образовательного учреждения, его дух, уклад, атмосфера и т.д.
В этом случае итоговая характеристика образования может выражаться тремя параметрами.
Первый параметр относится к целостности образовательной системы. Характеризуется наличием в территориальной образовательной системе образовательных учреждений разного вида, реализуемых различные образовательные программы, осуществляющие разнообразные связи с социумом. На сегодняшний день, по мнению ряда ученых в области управления образования, именно эти показатели управления наиболее полно отражают режим развития системы, значение и смысл данного вида управления заключается в «проведении маркетинга, экспертизы поддержки «точек роста», оказание консалтинговых услуг (С.Е.Шишов, В.А.Кельней).
Второй параметр относится непосредственно к представлению качественной характеристики самого образовательного процесса:
характер принципов отбора содержания образовательных областей в учебных планах и образовательных программах; анализ образовательной области как познавательной базы решения личностно-значимых задач, которая предполагает не только комплекс согласованных учебных программ, но и использование при их изучении различных источников и методов познания;
управленческие и организационно-педагогические условия деятельности учреждения, способствующие выбору и реализации образовательных программ;
уровень сформированности профессиональной готовности педагогов, общий уровень профессиональной компетентности отдельных педагогов и всего педагогического коллектива в целом;
информированность и удовлетворенность субъектов образовательного процесса процессом и результатами образования.
Третий параметр отражает результативность образования в целом и в отдельных образовательных системах. Определяется и представляется количественная и качественная оценка результатов образования путем:
определения уровня образованности обучающихся, методики которого определяются на основе интегрированного, а не структурно-количественного подхода. В этом случае акцент делается не на усвоении обучающимися определенного объема знаний, а на развитии у них способности самостоятельно решать проблемы различной степени сложности;
построения социального портрета обучающегося.
Представленные параметры должны получить дальнейшее уточнение и конкретизацию при научной разработке проблемы качества образования.
В виду того, что, говоря о качестве образования, определяют не только его оценочные характеристики, но и средства воздействия на повышение уровня образования и жизни людей в целом, то разработка концепции качества образования предполагает и создание образовательных систем особого рода. Данные системы должны обладать характеристиками, которые отвечают современным социальным требованиям к образованию: обеспечивают равенство образовательных возможностей, нацелены на индивидуализацию образовательных процессов и удовлетворение ведущих потребностей в профессиональном развитии обучающихся.
Таким образом, мониторинг развития профессиональной компетентности педагогов дополнительного образования в системе повышения квалификации должен опираться на:
– изучение, анализ профессиональных проблем, образовательных ориентаций слушателей;
– выявление тенденций развития профессиональной компетенции педагогов;
– выявление факторов, оказывающих влияние на состояние профессиональной компетентности педагогов, понимание и решение педагогом профессиональных проблем.
На основе изучения ориентаций педагогов, включающих в себя когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты, можно выявить не только их ценностную и смысловую направленность, но и то, насколько грамотно они осуществляют себя в мире. Могут быть определены области, требующие наибольшего внимания и образовательного сопровождения.
Для этого осуществляется диагностика профессиональной компетентности педагогов, направленная на выявление конкретных профессиональных затруднений при осуществлении различных видов педагогической деятельности. По результатам входной диагностики выявляются затруднения, характерные для большинства слушателей, что позволяет сузить информационное поле запросов, потребностей и интересов при составлении программ развития профессиональной компетентности педагогов.
Изучение профессиональной компетентности носит как диагностический, так и прогностический характер, т. е. охватывает не только прошлый опыт профессиональной деятельности, но и ближайшую и отдаленные перспективы профессионального развития.
Образовательные программы развития профессиональной компетентности педагогов дополнительного образования детей носят личностно-развивающий характер направлены на:
– расширение знаний, умений, навыков, связанных с возрастной, педагогической, социальной и дифференциальной психологией;
– создание адекватного образа «Я – педагог»;
– повышение уверенности педагогов в своих возможностях;
– формирование индивидуального стиля педагогической деятельности, способности осуществлять внутренний контроль в эмоционально-значимых ситуациях;
– овладение навыками самодиагностики и умением определять эмоционально-ценностное отношение к педагогической профессии;
– овладение навыками коммуникативной культуры и психопедагогической техникой.
– развитие умения жить и ориентироваться в меняющемся социуме;
– повышение психологической устойчивости в восприятии и оценке личных и социальных проблем.
Инвариантную часть образовательных программ для педагогов всех специальностей составляют следующие компоненты: философия образования, современные технологии обучения и воспитания, психология педагогической деятельности, информационная культура педагога, педагогика дополнительного образования детей и др.
Вариативная часть представлена элективными курсами, раскрывающими актуальные проблемы отдельных направлений дополнительного образования детей (научно-технического, художественно-эстетического, эколого-биологического, туристско-краеведческого, физкультурно-спортивного и др.). Формирование вариативного компонента образовательных программ осуществляется с учётом запросов и интересов педагогов. Количество вариативных курсов избыточно по отношению к ожиданиям обучающихся. Большое разнообразие образовательных программ обусловлено разнообразием категорий специалистов, разнообразием их образовательных потребностей (от узко-предметной подготовки до научно-исследовательской деятельности).
Содержание образовательных программ предполагает, прежде всего, существенное уплотнение информационной насыщенности учебного материала с помощью аудиовизуальных средств, организации самостоятельного обучения, использования дистантных форм.
В содержании обучения целесообразно выделить шесть наиболее актуальных фаз:
– актуализация изучаемой проблемы, ее место в данной науке, среди других областей знаний, её полезность;
– конкретизация: рассмотрение сути проблемы, ее основных понятий и закономерностей, одностороннее освещение для слабо подготовленной аудитории и многостороннее – для подготовленных обучающихся;
– проблематизация: вскрытие противоречий в изучаемом разделе знаний, показ не решенных пока вопросов;
– активизация: включение обучающихся в выдвижение и обсуждение возможных решений, оценка предложений, выдвигаемых в дискуссии;
– практизация: перевод теоретических вопросов изучаемой проблемы в практическую плоскость;
– рекомендация: советы по дальнейшему изучению проблемы путем самообразования.
В качестве центрального для образовательного пространства, характеризующегося гуманитарными (межсубъектными) способами информационного обмена, является принцип преобразующего взаимодействия. Диалоговая форма педагогической деятельности основана на принципах двудоминантности, ценностно-смыслового равенства, межсубъектности и со-трансформации (взаимоизменения).
Успешно применяемые в учебном процессе метод дебатов, дискуссии, учебной деловой игры, «круглый стол» позволяют развивать у слушателей толерантность, умение формировать и отстаивать свою позицию, ораторское мастерство и умение вести диалог, командный дух и лидерские качества.
Модульная технология преобразует образовательный процесс так, что слушатель самостоятельно (полностью или частично) обучается по целевой индивидуализированной программе.
Занятия по анализу конкретной ситуации (кейс-метод) ориентированы на использование и практическое применение знаний, полученных в период теоретической подготовки, а также умений, опирающихся на предыдущий опыт практической деятельности слушателей.
Таким образом, гуманитарная стратегия построения образовательных практик в системе повышения квалификации педагогов дополнительного образования предусматривает и обеспечивает активную деятельность обучающегося по организации процесса обучения, его высокую мотивацию и, следовательно, высокую эффективность процесса обучения.
Литература
- Андрагогика. Материалы к глоссарию. – Вып.1, СПб, 2004. – с.63-64.
- Антропологический, деятельностный и культурологический подходы: Тезаурус //Новые ценности образования, 2005. – Вып. 5 (24).
- Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии. – СПб.: Детство-Пресс, 2001, Часть 1.
- Культура, культурология, образование: Материалы «круглого стола» //Вопросы философии, 1997.
- Онушкин В.Г., Огарев Е.И. – Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии. – СПб; Воронеж, 1995.
- Риккерт Г. Науки о природе и науки о культуре //Культурология: ХХ век. Антология. – М.: Юрист, 1995.
- Романенко И.Б. Образовательные парадигмы в истории античной и средневековой философии. – СПб.: Издательство РХГИ, 2002 – 304 с.
11. Шендрик И.Г. Образовательное пространство субъекта и его проектирование. – М.: АПКиПРО, 2003. – 156 с.
Дополнительная информация
|
Фамилия, имя и отчество автора (полностью) |
Железнова Лариса Борисовна |
Масловская Светлана Викторовна |
|
Ученое степень, звание |
— |
к.п.н., доцент |
|
Должность |
методист |
Доцент |
|
Место работы или учебы |
кафедра педагогики и психологии Оренбургского педагогического университета |
|
|
Адрес электронной почты |
ipersonazh@rambler.ru |
sv_maslovskaya@mail.ru |
|
Хотите ли Вы получить печатные экземпляры журнала? Какое количество? |
Да, 2 экземпляра (по 1 каждому автору) |
|
|
Почтовый адрес (включая индекс) |
460026, г. Оренбург, ул. Одесская, д. 144, кв. 106 |
460050, г. Оренбург, ул. Терешковой, д. 263/1, кв. 18 |
