Библиографическое описание:

Грачева Е. Ю. Сущность понятия «профессиональная компетентность педагога» с позиции немецких ученых [Текст] // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы IV междунар. науч. конф. (г. Уфа, ноябрь 2013 г.). — Уфа: Лето, 2013. — С. 227-230.

На сегодняшний день подготовка специалистов в вузах осуществляется на новой концептуальной основе в рамках компетентностного подхода. Интересным представляется опыт зарубежных стран, в частности Германии, касающийся сущности понятия профессиональной компетентности педагога. Об актуальности данного вопроса свидетельствует тот факт, что во всех образовательных стандартах стран-участниц Болонского соглашения должны быть указаны единые требования к уровню сформированности профессиональных компетенций педагогов, единое понимание их содержания.

Раскрывая сущность понятия профессиональной компетентности педагога с позиции немецких ученых, необходимо отметить, что в немецком языке слово «Kompetenz» обозначает одновременно понятия и «компетенция», и «компетентность», следовательно, с точки зрения немецких ученых данные понятия являются синонимичными. Соответственно, при переводе данного слова на русский язык будем использовать именно то понятие, которое соответствует смысловому содержанию конкретного предложения.

Вначале стоит упомянуть, что первым понятие «компетентность» в немецкую теоретическую педагогику ввел в 1976 году H. Roth, понимая под ним «единство опыта, производительности, способности к критике и ответственность за принимаемые воспитательные действия» [12]. В этом же году немецкий ученый-педагог W. Klafki [7], разрабатывая «критико-конструктивную» концепцию дидактики, описывает первую модель педагогических компетенций, понимания под компетентностью способность и готовность решать профессиональные проблемы.

Впоследствии немецкие ученые (S. Bloemeke, G. Lehmann, M. Lowisch, W. Nieke, H.-W. Wollersheim и др.) неоднократно предпринимали попытки определения понятия компетентность педагога. Анализ современной педагогической научной литературы показал, что в настоящее время данное понятие рассматривается в трех направлениях:

-        в научно-образовательной сфере;

-        в образовательной политике;

-        в профессиональном педагогическом образовании.

Представим сущность понятия профессиональной компетентности педагогов по данным трем направлениям, анализируя при этом научные труды немецких ученых за 2011–2012 гг.

В научно-образовательной сфере для большинства немецких ученых понятие компетентность педагога является многоаспектным:

-          планирование: компетентность педагога соотносится с требованиями к его производительности; это недоступно для непосредственного наблюдения и представляет собой лишь описание или так называемый «конструкт» предполагаемых действий педагога (C. Grunert, 2012) [4];

-          обучаемость: приращение компетентности происходит с течением времени с накоплением опыта работы и сочетается также с врожденными способностями педагога (M. Pfadenhauer, 2012) [11];

-          ситуативность: компетенции педагога формируются в ситуациях с определенными заданиями и требованиями и могут быть снова применены педагогами в похожих ситуациях; то есть компетентность функционально связана с конкретными педагогическими ситуациями и зависит, в том числе, от интеллигентности педагога и его профессиональной этики (G. Niedermair, 2011) [10];

-          знания и навыки: компетентность как способность к действию объединяет в себе и знания, и навыки, такие как когнитивные, саморегуляции и др. (M. Boehner, 2011) [1];

-          мотивация: как при формировании, так и при применении компетенций важную роль играет мотивация, как готовность к компетентным действиям (J. Fleischer, D. Leutner, E. Klieme, 2012) [3];

-          педагогическая цель: самостоятельные и ответственные действия, направленные на дальнейшее успешное приращение профессиональной компетентности (S. Lerch, 2012) [9].

В итоге, анализ сущности понятия профессиональной компетентности педагога в научно-образовательной сфере показал, что оно применяется учеными в основном в нормативном аспекте, то есть служит в качестве руководящего принципа и ориентации, например, при написании образовательных программ, планов и проспектов эффективного обучения школьников, стандартов конкретных учебных дисциплин.

В образовательной политике ФРГ понятие профессиональной компетентности педагога приобретает иные характерные черты и особое значение. Исследования ученых в данном направлении являются важной частью ответа на пережитый страной в 2000 г. «PISA-шок» (низкие результаты немецких школьников в исследовании PISA). Именно с начала 2000-х гг. в Германии разворачиваются широкомасштабные дебаты о повышении качества подготовки немецких школьников, связанные напрямую с уровнем профессиональной компетентности педагогов. Основой понимания компетентности педагогов в этой связи стало понятие F. Weinert (2001): «когнитивные знания и навыки, а также связанные с ними мотивационные, волевые и коммуникативные способности педагога для успешного и крайне ответственного решения различных проблем в различных педагогических ситуациях» [16]. Кроме того, ученые и специалисты в сфере образовательной политики наделяют понятие профессиональной компетентности педагогов следующими характеристиками: «независимость и, в то же время, высокая степень ответственности» (K. Haase, 2011) [5]; «самообучение или умение учиться» (K. Ebner, 2011) [2]; «высокий уровень коммуникативной и социальной компетенции» (G. Trost, 2012) [15]; «профессиональная этика как в целом, так и в отношении школьников-мигрантов» (K. Kucher, N. Wacker, 2011) [8].

Таким образом, характеризуя профессиональную компетентность педагога в сфере образовательной политики, ученые особо отмечают высокий уровень ответственности, то есть ответственность педагога они связывают с качеством и результатами преподавания. Уделяя большое внимание вопросам становления профессиональной компетентности немецких педагогов, система образования Германии стремится стать более успешной, поскольку от компетентности педагогов зависит качество обученности учащихся. Об успешности немецких школьников свидетельствуют результаты сравнительного исследования PISA-2003, 2006 и 2009, где Германия с каждым этапом показывает лучшие результаты.

Особо интересной является сущность понятия профессиональной компетентности педагога в сфере профессионального педагогического образования. В 2004 г. коллективом ученых и специалистов под руководством известного в Германии исследователя E.Terhart, изучающего проблему профессионального развития педагогов, был разработан и в 2005–2006 гг. принят Стандарт педагогического образования ФРГ (Standards fuer die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften). Разрабатывая Стандарт, ученые под понятием профессиональной компетентности педагога понимали «единство необходимых профессиональных знаний, профессиональных умений и профессиональной этики» [13]. В данном Стандарте содержательно и четко описаны 11 компетенций немецких педагогов, которыми они обязаны овладеть в период обучения в вузе и в дальнейшем подтверждать их сформированность во время профессиональной деятельности. При этом все компетенции в Стандарте разграничены четырьмя педагогическими сферами (обучение, воспитание, оценивание и инновация). Каждая компетенция раскрыта в двух аспектах — в аспекте теоретического обучения и в аспекте практического обучения будущего педагога во время практики, включая этап референдариата (обязательная 1,5–2-годовая педагогическая практика выпускников педагогических вузов). Представим кратко список данных компетенций:

Итак, первая сфера компетенций — обучение: «Учителя являются экспертами в области преподавания и обучения». Компетенция 1: учителя профессионально планируют уроки и проводят их объективно и технически грамотно. Компетенция 2: учителя поддерживают учебу школьников через разработку учебных ситуаций, они мотивируют школьников и дают им возможность использовать в данных ситуациях накопленные знания и опыт. Компетенция 3: учителя способствуют развитию способностей учащихся к самостоятельной учебе и работе.

Вторая сфера компетенций — воспитание: «Учителя выполняют свои воспитательные функции». Компетенция 4: учителя знают социальные и культурные жизненные условия своих школьников и в рамках школы оказывают влияние на их индивидуальное развитие. Компетенция 5: учителя обучают школьников определенным ценностям и нормам, поддерживают самостоятельные решения и действия учеников. Компетенция 6: учителя находят пути решения проблем и конфликтов в школе и на уроке.

Третья сфера компетенций — оценивание: «Учителя выполняют задачу оценивания честно и ответственно». Компетенция 7: учителя диагностируют условия обучения и учебный процесс школьников, нацеливают их, а также консультируют как самих учеников, так и их родителей. Компетенция 8: учителя оценивают достижения школьников на основе транспарентных (прозрачных) критериев оценивания.

Сфера компетенций — инновация: «Учителя постоянно развивают свои компетенции». Компетенция 9: учителя знают о специальных требованиях к профессии педагога, они понимают свою работу как государственный пост с особой ответственностью и обязательством. Компетенция 10: учителя понимают свою профессию как задачу постоянного обучения. Компетенция 11: учителя участвуют в планировании и реализации школьных проектов.

Проведя анализ всех компетенций Стандарта, можно прийти к выводу о том, что из 11 компетенций 8 направлены на формирование практических навыков педагогов (умение планировать урок, разрабатывать учебные ситуации, разрешать конфликты, диагностировать процесс обучения школьников, оценивать достижения, планировать и реализовать проекты и др.). Это означает, что профессиональная компетентность педагога в профессиональном педагогическом образовании ФРГ представляет собой, по мнению ученых, комплекс педагогических компетенций практической направленности. При этом, как отмечает K. Jenewein [6], подробно изучающий данную проблему, педагог может считаться компетентным, если он:

-          способен справиться с педагогическими задачами на основе имеющихся знаний о мире, а также специальных научных и предметных знаний;

-          на основе профессиональной этики может грамотно решить конкретную педагогическую ситуацию в интересах обучающегося;

-          с учетом выполнения двух вышеизложенных условий может и должен нести ответственность перед каждой личностью за необходимые педагогические действия.

Заканчивая обзор сущности понятия профессиональной компетентности педагога с позиции немецких ученых, можно сделать следующий вывод. Понятие профессиональной компетентности педагога:

-          является синонимичным понятию педагогические компетенции;

-          рассматривается в трех направлениях: научно-образовательной сфере, образовательной политике и профессиональном педагогическом образовании;

-          характеризуется такими важными компонентами, как наличие профессиональных знаний, умений и навыков, ответственностью за качество и результаты своей деятельности, владение профессиональной этикой;

-          имеет практическую направленность в сфере педагогического образования.

В заключении представим выражение E. Stiller [14], рассматривающего профессиональную компетентность педагога через три максимума:

1.      Стал педагогом — оставайся педагогом.

2.      Стал профессионалом — оставайся человеком.

3.      Развил в себе личностные компетенции — развивай профессиональные.

Литература:

1.         Boehner M. (2011). Kompetenzorientierung «in action»: Kompetenzformulierung in der paedagogischen Praxis / Markus M. Boehner. — Literaturangaben, Abb. In: Erziehungswissenschaft und Beruf: Vierteljahresschrift fuer Unterrichtspraxis und Lehrerbildung. — 59, H. 2, S. 189–211.

2.         Ebner K. (2011). Die Erfassung von Kompetenzen und Potenzialen / Katharina Ebner. — Literaturangaben, Abb. In: Zukunftsfeld Bildungs- und Berufsberatung: neue Entwicklungen aus Wissenschaft und Praxis / Katharine Ebner [Hrsg.]. — Bielefeld. — S. 131–140.

3.         Fleischer J. (2012). Modellierung von Kompetenzen im Bereich der Bildung: eine psychologische Perspektive: Themenheft / Jens Fleischer [Hrsg.]; Detlev Leutner [Hrsg.]; Eckhard Klieme [Hrsg.]. — Literaturangaben, Abb. In: Psychologische Rundschau. — 63, H. 1, S. 1–53.

4.         Grunert C. (2012). Bildung und Kompetenz: theoretische und empirische Perspektiven auf ausserschulische Handlungsfelder / Cathleen Grunert. — Wiesbaden: VS Verl. fuer Sozialwissenschaften. — 235 S.

5.         Haase K. (2011). Kompetenz — Begriffe, Ansaetze, Instrumente in der internationalen Diskussion / Klaudia Haase. — Literaturangaben. In: Kompetenzorientierung in der beruflichen Bildung. — Bielefeld. — S. 51–65.

6.         Jenewein K. (2012). Zur Entwicklung der Kompetenzdiskussion in der Berufsbildung / Klaus Jenewein. — Literaturangaben, Abb. In: Kompetenzentwicklung in der flexiblen und gestaltungsoffenen Aus- und Weiterbildung. — Bielefeld. — S. 45–72.

7.         Klafki W. (1976). Aspekte kritisch-konstruktiver Erziehungswissenschaft / Wolfgang Klafki. — Weinheim. — 218 S.

8.         Kucher K. (2011). Kompetenzfeststellung fuer Migrantinnen und Migranten — Ansatzpunkte, Problemfelder und Handlungsperspektiven / Katharina Kucher; Nadine Wacker. — Literaturangaben. In: Migration als Chance: ein Beitrag der beruflichen Bildung. — Bielefeld. — S. 161–174.

9.         Lerch S. (2012). Selbstkompetenz — Eine neue berufliche Qualitaet oder die Vervollkommnung des funktionalen Subjekts≤ / Sebastian Lerch. — Literaturangaben. In: Zeitschrift fuer Berufs — und Wirtschaftspaedagogik. — 108, H. 1, S. 118–125.

10.     Niedermair G. (2011). Kompetenzen entwickeln, messen und bewerten / Gerhard Niedermair [Hrsg.]. — Linz: Trauner. — 602 S.

11.     Pfadenhauer M. (2012). Kompetenzen in der Kompetenzerfassung: Ansaetze und Auswirkungen der Vermessung von Bildung / Michaela Pfadenhauer [Hrsg.]; Alexa M. Kunz [Hrsg.]. — Weinheim: Juventa Verlag. — 192 S.

12.     Roth H. (1976). Paedagogische Anthropologie / Heinrich Roth. — Hermann Schroedel Verlag KG. — 503 S.

13.     Standards fuer die Lehrerbildung: Bildungswissenschaften: Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 16.12.2004. — Режим доступа: http://lakk.sts-gym-marburg.bildung.hessen.de/modul/KMK_Standards_Lehrerbildung.pdf (дата обращения: 09.04.2013).

14.     Stiller E. (2006). Biographisches Lernen in der Lehrerbildung / Edwin Stiller [Hrsg.]. In: Morgner, Barbara; Schoof-Wetzig D.: Lehrerfortbildung als Personalentwicklung — persoenliches Lernen begleiten. — Bad Berka: Thillm. — S. 33–56.

15.     Trost G. (2012). Vom Vermessen des Menschen: Das Modethema Kompetenz und seine Bedeutung fuer die Praxis / Guenter Trost. In: Wirtschaft und Beruf: W & B. — 64, H. 5/6, S. 4–6.

16.     Weinert F. (2001): Leistungsmessung in Schulen / Franz E. Weinert [Hrsg.]. — Weinheim und Basel: Beltz, 2001. — 27 S.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle