Библиографическое описание:

Филиппова Е. Н. Формирование моторного праксиса в структуре преодоления общего недоразвития речи у детей с дизартрией [Текст] // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы III междунар. науч. конф. (г. Уфа, март 2013 г.). — Уфа: Лето, 2013. — С. 127-129.

Ключевые слова: моторный праксис, общее недоразвитие речи, дизартрия, коррекционно-развивающая технология.

Повышение эффективности коррекционной логопедической работы по устранению нарушений речи у детей с клиническим диагнозом «дизартрия» является на данный момент одной из актуальных проблем логопедии. В настоящее время, по данным зарубежных и отечественных исследователей, количество детей с дизартрией, испытывающих затруднения в освоении социальной микросреды, значительно возросло. В большей степени эти затруднения проявляются при обучении ребенка в школе.
Для детей с нарушением речи и недоразвитием моторных функций решение вопроса ранней социальной адаптации имеет особое значение в связи с тем, что с определенного момента они неизбежно начинают замечать свое отставание от сверстников в той или иной сфере жизни. Их непридуманные затруднения в осуществлении физических или умственных действий, в общении со сверстниками или с «чужими» взрослыми еще более осложняются этими невольными безрадостными «открытиями». В результате увеличивается вероятность развития пессимистических настроений, депрессивных состояний.
У детей с дизартрией вследствие органического поражения центральной нервной системы нарушаются двигательные механизмы, страдает общая и мелкая моторика, что усугубляет нарушения речи при данной патологии. Нарушенное звукопроизношение с трудом поддается коррекции, отрицательно влияет на формирование фонематических процессов и лексико-грамматической стороны речи, что затрудняет процесс школьного обучения детей. Несмотря на то что у детей с легкой формой дизартрии не наблюдается выраженных параличей и парезов, моторики их отличается общей неловкостью, недостаточной координированностью, они отстают от сверстников в ловкости и точности движений, задерживается развитие готовности руки к письму, поэтому долго не проявляется интерес к рисованию и другим видам ручной деятельности.
В силу этого проблема преодоления недоразвития моторного праксиса в плане подготовки и обучения ребенка в школе является одной из важнейших для коррекционной педагогики.
В ряде исследований (М. М. Кольцова, М. С. Рузина) отмечается значительное влияние пальцевой моторики рук на функционирование речевых зон коры головного мозга. Вместе с тем недоразвитие моторного праксиса как глобальное не нашло должной оценки в дефектологии. В практике работы логопедов используются традиционные логопедические приемы. Мало внимания уделяется развитию тонких движений пальцев рук. В основном используются упражнения на движение сжатия, лишь изредка на растяжение и почти никогда на расслабление, что приводит к дополнительному повышению тонуса пальцев рук. Только на кратковременных физкультминутках применяются игры, способствующие развитию мелкой моторики. При этом игры с разнотипными движениями, которые, в отличие от игр с симметричными движениями, развивающие резервные возможности головного мозга, используются недостаточно. Практически никем из логопедов и дефектологов не используется работа с такими природными материалами, как пчелиный воск, глина, шерсть, медь, дерево, несущих лечебное воздействие на функциональную систему в целом. Традиционно они работают с учебными принадлежностями, изготовленными из пластмассы (массажеры, щетки, палочки, вкладыши).
Мы полагаем, что подобная ситуация возникает в связи с тем, что логопеды не учитывают особенности физиологического и психического развития анализаторных систем, как сенсорных, так и двигательных. Таким образом, неразработанность методов и приемов профилактики и преодоления недоразвития моторного праксиса у детей с дизартрией, отсутствие методических рекомендаций, учитывающих природосообразное развитие ребенка, определяют актуальность данной проблемы.
Исходя из вышесказанного, мы предложили следующую концепцию коррекционно-развивающей педагогической технологии.
Концепция педагогической технологии состоит в организации моторного пракиса путем системного воздействия на общую, мелкую и артикуляционную моторику, на речь и другие психические процессы с широким применением природных материалов и в тесной связи с естественной познавательной деятельностью ребенка на основе технологического алгоритма, включающего в себя авторские игротренинговые методики, с целью коррекции речевых нарушений и направленной на подготовку и успешное обучение детей в школе и их дальнейшую социальную адаптацию.
Принципы организации данной технологии вытекают из положений, основывающихся на современных представлениях:
  • о системности психофизиологии человека, в частности о взаимосвязи общей, мелкой и артикуляционной моторики; о взаимосвязи психических функций (конкретно — речи) и моторного праксиса;
  • о включенности человека в систему природных взаимоотношений (т. е. на понимании человека как подсистемы живой природы), в частности о природосообразности коррекционно-педагогического воздействия; о системности связей человека с объективным миром через ощущение — восприятие — представление.
Логопедическая работа проводится на фоне медикаментозного воздействия, физиолечения, воскотерапии, глинотерапии, медетерапии, логоритмики и массажа. Наряду с коррекцией нарушенных функций (кинестетической афферентации) используются и приемы ее компенсации на основе подключения сохранных анализаторов, в частности слухового и зрительного.
Для достижения поставленных целей мы задействовали важный мотив в становлении человеческого сознания — здоровое взаимодействие парных органов. Р. Штайнер писал: «Парность некоторых органов при их здоровом взаимодействии — это предпосылка нормального развития ребенка» [3, с. 20]. Опираясь на убедительные факты ученых и на данные собственного опыта, можно сделать вывод, что мозг и рука являются взаимодействующими парными органами. Фундаментом подготовительного этапа для формирования речи в нашей работе является переживание ребенком движения и равновесия. Поэтому мы подошли к формированию этих чувств с разных сторон, соединив речь с движением, чтобы звук как бы «вытанцовывался». При этом мы имели в виду два направления работы, соединение речи с телесным движением и переживание движения. Первое служит формированию телесной моторики, углублению чувства собственного движения и равновесия. Второе связано с жизнью представлений и соответствующей «внутренней» работой. В нашей работе всегда присутствуют эти два аспекта: сопровождая речь все новыми и новыми упражнениями — топаньем, хлопаньем, прыганьем, плетением, вязанием, лепкой и т. д., мы одновременно осваиваем «телесную географию» и упражняем ловкость. Прежде чем приступить к коррекционной работе, мы подводим ребенка к полному спокойствию и необходимой концентрации внимания.
На этой основе через развитие тактильных ощущений, достигаемое благодаря работе с природными материалами — пчелиным воском и глиной, формируется кинестетическое и кинетическое ощущение ручных и артикуляторных движений.
К. фон Хайдебранд в работе «Об играх детей» [4, с. 10] отмечает: «Если ребенку дать пчелиный воск, то в процессе того, как ребенок мнет в руках этот благородный материал, творческая воля с потоком крови, которая согревает его ладони и воспламеняет их огнем творчества, идет до самых кончиков пальцев. Это не только способствует развитию ловкости его рук, но и пробуждает способность к жизни творческих представлений».
Прежде чем заняться работой с воском, мы знакомим детей с жизнью и трудом пчел. На начальном этапе работ дети являлись только слушателями, и как при любом художественном действе, мы пытались создать настроение, праздничность. В этом нам помогала потрескивающая свеча, аромат которой способствовал созданию атмосферы спокойствия, ожидания волшебства, пробуждал фантазии.
Вступительные беседы (в дальнейшем дети узнали о свойствах глины, шерсти, меди и т. д.) обогащали представления детей о предметах и явлениях окружающего мира. М. М. Кольцова, А. А. Люблинская, К. А. Некрасов считали, что представления с помощью словесного обозначения приобретают обобщенный характер [2, с. 39]. Н. Н. Поддъякова, Н. П. Сакулина, Е. И. Игнатьева отмечают: «Повторный показ предметов, сопоставление, активный анализ помогут детям выделять существенные признаки явлений, и если деятельность имеет для детей определенный практический смысл, близка им, то они смогут выделять не только индивидуально-существенные признаки, но и понятийно-существенные признаки, опираясь в своих представлениях на чувствительный анализ и синтез» [2, с. 39]. Поэтому мы считаем очень важным в работе с детьми, найти связи и приемы, способствующие осмыслению воспринятого и переработке его в знания. Если обратиться к исследованиям, нетрудно заметить, что в коррекционной педагогике недостаточно изучен вопрос о формировании у детей обобщенных представлений о предметах и явлениях живой природы. Это приводит к тому, что дети часто не могут установить простейшие связи между явлениями.
Мы считаем, что необходимо формировать у детей не только четкие и реалистические конкретные представления, но и обобщенные, которые дают возможность познавать единство явлений в их многообразии, а это возможно осуществить в процессе предметно-практическо-сенсорной деятельности, т. е. когда сведения, полученные на занятиях, закрепляются на практике.
Применяя в коррекционной работе глину и воск с терапевтическими целями, мы параллельно добиваемся обучающего эффекта, направленного на развитие анализирующего восприятия предметов, на формирование действий по их обследованию, на усвоение правильных словесных обозначений признаков (цвет, величина, форма, запах и т. д.). Для усвоения детьми скрытых признаков предметов в коррекционной работе организовываются поисковые действия, направленные на определенный результат и представляют собой одну из форм наглядно-действенного мышления, формируемого в процессе деятельности. Опытным путем дети знакомятся со свойствами этих веществ: вес, плавкость и т. д. Чувственное восприятие мира является в нашей работе основой психического развития детей.
Многие ученые, такие, как К. Раутенберг, доктор Трайхлер, отмечают, что общение с глиной и воском ведет не только к развитию чувства формы, но и к совершенствованию образного мышления.
На предшествовавших занятиях по развитию речи, на экскурсиях дети узнавали о работе пчеловодов, о жизни пчел. Для обогащения словарного запаса им предлагается составление рассказов или придумывание названий к вылепленным фигуркам. Познавательная активность детей в лепке как целенаправленное, интенсивное усвоение знаний позволяет сформировать быстроту мышления, творческие способности и на этой основе — желание самореализации. Уникальным в работе с глиной и воском является и то, что воздействие лепки положительно влияет на характер и темперамент ребенка.
Таким образом, целенаправленная коррекционно-педагогическая работа по организации моторного праксиса у детей с дизартрией способствует не только развитию данного психического процесса и связанных с ним речевых функций, но и формированию познавательной деятельности, являющейся главным критерием готовности и успешного обучения ребенка в школе.

Литература:
  1. Верясова Т. В. Роль двигательного анализатора в развитии речевой деятельности детей: Учеб.пособие. — Екатеринбург, 2000. 52с.
  2. Корзакова Е. Формирование обобщенных представлений о некоторых явлениях неживой природы // Дошкольное воспитание. — 1982. — № 11. М.: Просвещение. — С.39
  3. Штайнер Р. Воспитание к свободе // Альманах вальдорфской педагогики. — М., 1993. — № 1. С. 20–24.
  4. Хайдебранд К. О душевной сущности ребенка / Реф. пер. с нем. — Мн.: ТПЦ «Полифакт», 1991. 80с.


Обсуждение

Социальные комментарии Cackle