Библиографическое описание:

Дзержинская Л. Б. Взаимодействие педагогического коллектива общеобразовательных школ и военно-патриотических клубов в процессе перевоспитания трудных подростков [Текст] // Проблемы и перспективы развития образования: материалы II междунар. науч. конф. (г. Пермь, май 2012 г.). — Пермь: Меркурий, 2012. — С. 104-107.

Подростков с отклонениями в поведении и слабой успеваемостью, достаточно большое количество, и они требуют к себе пристального внимания и напряженной индивидуальной работы. Если, при первых признаках отклоняющегося поведения, не была осуществлена профилактическая работа, то недостатки личности усугубляются, стабилизируются, а то и получают дальнейшее развитие [4, с. 5-7].

Подростки с девиантным поведением явление очень сложное, обусловленное множеством различных причин и факторов. Поэтому преодоление проблемы девиантного поведения требует специальной работы при обязательном комплексном подходе к решению этой задачи, когда специальные средства, приемы, мероприятия органически вплетаются в систему обучения и воспитания в целом [2, с. 4].

Основная нагрузка по социализации и воспитанию данной категории детей и подростков лежит на плечах образовательной школы [1, с. 29]. Однако, в настоящее время, школа, как институт социализации личности, также находится в кризисном состоянии. Если под воспитанием понимать формирование у школьников социально и личностно обусловленного набора положительных качеств – то такого воспитания в школе нет. Главная беда школьного воспитания в том, что распространенная воспитательная работа давно уже имеет явно дидактический характер. Это преимущественно нравоучительные разговоры, беседы, наставления, внушения и объяснения [3, с. 44]. Многие исследователи указывают на одну из причин, ведущих к криминализации трудного подростка, – педагогическую безграмотность учителей, воспитателей, родителей. Обычно все их попытки справиться с неуспеваемостью и недисциплинированностью этих ребят сводятся к методам так называемого «негативного стимулирования» – к взысканиям, наказаниям, проработкам в присутствии всего класса и т.д. Все это не только не приносит позитивных результатов, а наоборот, озлобляет и восстанавливает трудных подростков против учителей, против учеников, против школы и учебы в целом [5, с. 5-6].

Анализ деятельности педагогических коллективов общеобразовательных школ № 6, 81, 83 и гимназии №3 Центрального района г. Волгограда свидетельствует, что лицом, осуществляющим работу с трудными подростками, является социальный педагог. В соответствии с утвержденным планом, социальный педагог осуществляет следующие виды деятельности: диагностику асоциального поведения отдельных детей и подростков (по просьбе классных руководителей), консультирование родителей трудных подростков и педагогов, коррекционную работу с обучающимися, профилактические мероприятия (в рамках классных часов), контроль успеваемости и посещаемости уроков учащимися, состоящих на внутришкольном учете и на учете в подразделениях по делам несовершеннолетних органов внутренних дел.

Вместе с тем, деятельность школьного психолога включает: проведение мониторинга адаптации учащихся первых, пятых и десятых классов, на основании результатов которого осуществляется коррекционно-развивающая работа, психопросвещение и психопрофилактика (в форме бесед с родителями или детьми), предпрофильную подготовку и профессиональную ориентацию, профилактику экстремизма в подростковой среде (в форме бесед на классных часах) и профилактику аддиктивного поведения (по просьбе учителей).

Нам представлялось интересным изучить деятельность учреждений дополнительного образования (УДО) по социализации трудных подростков. Анализ работы десяти УДО (3 – центра дополнительного образования, 2 – детские музыкальные школы, 1 – детская художественная школа, 4 – детско-юношеские спортивные школы) свидетельствует, что, преследуя основную цель – развитие мотивации личности к познанию и творчеству, реализация дополнительных образовательных программ и услуг в интересах личности – учреждения дополнительного образования ориентируются на благополучных детей и подростков. Следует отметить, что в данных учреждениях не предусмотрены должности психолога и социального педагога, а педагог дополнительного образования, осуществляя сбор сведений о социальном положении ребенка и семьи, в которой он воспитывается, осуществляет лишь формальный учет и контроль.

Несмотря на то, что общеобразовательные школы и учреждения дополнительного образования относятся к одному ведомству, они, как правило, работают автономно друг от друга и от многих государственных учреждений, принадлежащих другим ведомствам.

Учитывая вышесказанное, мы пришли к заключению, что школа, как институт социализации, равно как и другие учреждения, не может самостоятельно решать проблемы социально-педагогической профилактики, коррекции и реабилитации (перевоспитания) трудных детей и подростков. В этой связи нами было выдвинуто предположение, что процесс перевоспитания подростков с девиантным поведением будет эффективным и педагогически целесообразным, если он будет базироваться на принципах межведомственного педагогического взаимодействия.

Для доказательства правильности нашего предположения нами была разработана модель педагогического взаимодействия коллективов общеобразовательной школы и военно-патриотического клуба, учредителем которого является комитет по молодежной политике и туризму администрации Волгограда.

В результате опроса классных руководителей нами были выявлены подростки-юноши, характеризующиеся слабой успеваемостью, прогулами, наличием явных признаков агрессии, повышенным количеством нареканий со стороны администрации и учителей школы (в количестве 19 человек), которым было предложено, на добровольной основе, заниматься в военно-патриотическом клубе «Юный спецназовец».

Образовательная программа, срок реализации которой составил 2 года, была рассчитана на 216 учебных часов в год (при 3-х разовых занятиях в неделю по 2 академических часа) и включала следующие разделы: строевая подготовка и уставы Вооруженных Сил РФ, огневая подготовка, тактическая подготовка, гражданская оборона, общефизическая подготовка с элементами общевойскового рукопашного боя. Занятия проводили педагоги дополнительного образования – офицеры Вооруженных сил в отставке.

Вместе с тем, подростки принимали активное участие в торжественных мероприятиях, посвященных празднованию знаменательных дат (День Победы, День начала и окончания Сталинградской битвы и т.д.), благотворительных акциях, поездках в воинские части, спортивных соревнованиях.

В процессе реализации разработанной программы нами были определены следующие педагогические условия коррекции девиантного поведения подростков:

  1. Предоставление подросткам возможности испытать свои силы в определенном двигательном действии без предварительной подготовки, чтобы заинтересовать их (сборка-разборка АКМ, стрельба из пистолета Макарова и т.д.);

  2. Осуществление индивидуального подхода;

  3. Оказание во время занятий полного доверия подростку, поощрение самостоятельности, творческой инициативы;

  4. Проведение занятий, товарищеских встреч, соревнований в неблагоприятных погодных условиях для воспитания мужества, стойкости, выносливости, важных морально-волевых качеств;

  5. Включение подростков в общественную деятельность, требующую в одной ситуации подчинения, в другой выполнение роли командира, организатора, руководителя;

  6. Трудовое самообслуживание;

  7. Моделирование педагогических ситуаций, в рамках которых от подростка требуется преодоление себя, развивая те качества, которых у него еще нет, но есть готовность к их становлению (командование отделением, участие в миниатюрах, литературно-музыкальных композициях и т.д.);

  8. Создание ситуации успеха и ситуаций, требующих проявления положительных поведенческих реакций.

В период реализации образовательной программы в военно-паториотическом клубе «Юный спецназовец» в общеобразовательной школе педагогами и администрацией осуществлялась работа в следующих направлениях:

  1. Работа с родителями девиантного подростка;

  2. Работа с девиантным подростком на основе доверия (авансированного или заслуженного), которая предполагала работу трудных подростков в качестве помощников учителей ОБЖ и физической культуры, оказание помощи другим подросткам по предмету ОБЖ, оказание шефская помощь учащимся младших классов при подготовке к конкурсу «Статен в строю, силен в бою», участие в составе сборной команды школы в соревнованиях, военно-патриотической игре «Орленок» и т.д.

  3. Индивидуальные занятия с подростками по наиболее отстающим предметам.

Таким образом, формирующий эксперимент проводился в течение 2009-10 и 2010-11 учебных годов, в календарный период которых педагоги военно-патриотического клуба, сотрудники общеобразовательных школ и трудные подростки совместно подготовили и провели конкурс «Строя и песни», встречу с сотрудниками отдела специального назначения УФСКН по Волгоградской области, акцию «Скажи наркотикам – нет», шоу-программу «Армейский магазин».

В летний период, подростки с девиантным поведением имели возможность стать участниками оборонно-спортивной профильной смены «Постовец», где им была оказана психолого-педагогическая поддержка.

Для определения эффективности педагогической коррекции девиантного поведения подростков нами в начале и в конце педагогического эксперимента был проведен сравнительный анализ показателей, характеризующих уровень агрессии (методика А. Басса – А. Дарки), склонность к риску (тест-опросник Г. Шуберта), потребность в ощущениях (опросник М. Цукермана) подростков, составивших экспериментальную группу (n = 19) и благополучных подростков (n = 37). Кроме того, нами были получены данные социометрических исследований взаимоотношений в классе, в результате которых был определен социальный статус девиантных подростков.

Полученные данные в начале эксперимента свидетельствуют о наличии достоверных межгрупповых различий между подростками контрольной и экспериментальной групп по ряду показателей.

Выявлено, что подростки экспериментальной группы достоверно отличаются от своих сверстников по показателям физической, косвенной (p<0,05) и вербальной агрессии (p<0,01), они в большей степени склонны к риску (72% испытуемых имеют высокий уровень склонности к риску), чем благополучные подростки (p<0,001) и имеют повышенную потребность в ощущениях, рискованных авантюрах и мероприятиях (p<0,01).

В результате проведения формирующего эксперимента у подростков экспериментальной группы произошли существенные изменения по всем изучаемым показателям.

Анализ динамики показателей подростков экспериментальной группы свидетельствует об уменьшении всех видов агрессии. Так, показатели физической агрессии уменьшились у девиантных подростков на 15,6%, косвенной агрессии – на 24,6%, вербальной – на 12,4%, что свидетельствует о снижении у испытуемых количества агрессивных и враждебных реакций, склонности к оппозиционному поведению.

Сравнительный анализ показателей подростков контрольной и экспериментальной групп в конце эксперимента свидетельствует об устранении имевшихся ранее различий. Вместе с тем, определенный интерес представляет тот факт, что если в конце эксперимента были устранены различия в показателях физической и косвенной агрессии за счет снижения ее уровня у подростков экспериментальной группы, то в показателях вербальной агрессии различия устранены, в том числе и за счет повышения значений ее уровня у подростков контрольной группы.

Результаты сравнительного анализа показателей склонности к риску и потребности в ощущениях подростков контрольной и экспериментальной групп в конце педагогического эксперимента свидетельствуют о том, что подростки с девиантным поведением приблизились по своим результатам к своим благополучным сверстникам (р>0,05).

В экспериментальной группе среднегрупповые значения по тесту Г. Шуберта снизились на 10,9%, а по опроснику М. Цукермана – на 20,2%. Так, если в начале эксперимента 72% девиантных подростков имели высокий уровень склонности к риску, то в конце эксперимента у большинства подростков (59%) был зарегистрирован средний уровень тревожности, что свидетельствует об умеренной склонности к риску, уверенности в себе, об умении рисковать взвешенно, при достаточно высокой вероятности успеха.

Аналогичная картина выявлена нами в показателях потребности в ощущениях. В начале эксперимента большинство подростков с девиантным поведением (79%) демонстрировали высокий уровень потребности в рискованных авантюрах и мероприятиях, бесконтрольное влечение к острым ощущениям и впечатлениям. В конце формирующего эксперимента нами выявлено значительное увеличение числа подростков, имеющих средний уровень потребностей в ощущениях, что свидетельствует об умении контролировать свои потребности, об умеренности в их удовлетворении.

Вместе с тем, результаты социометрических исследований позволяют нам заключить, что в результате формирующего эксперимента изменился социальный статус подростков экспериментальной группы, которые в начале эксперимента были отнесены одноклассниками в группу «непопулярных». В конце эксперимента большинство подростков (79%) имели средний статус, а 5% – высокий, что свидетельствует о нормализации их отношений со сверстниками.

Кроме того, из результатов опроса учителей общеобразовательных школ в конце эксперимента следует, что у подростков экспериментальной группы в целом улучшилось поведение, снизилось количество нареканий, повысилась успеваемость.

Таким образом, подводя итог проведенным исследованиям, можно констатировать, что разработанная модель взаимодействия педагогических коллективов общеобразовательной школы и военно-патриотического клуба способствовала снижению у подростов показателей агрессии, склонности к риску и острым ощущениям, повысила их уверенность в себе, активность и инициативность, явилась эффективным средством нормализации их отношений со сверстниками.


Литература

  1. Антонова, Л.Н. Дети группы риска как социально-педагогический феномен / Л.Н. Антонова // Педагогика. – 2010. – № 9. – С. 28-33.

  2. Бондаревская, Е.В. Антикризисная направленность современного воспитания / Е.В. Бондаревская. // Педагогика. – 2007. – № 3. – С. 3-14.

  3. Гликман, И.З. Воспитание в школе жизни / И.З. Гликман. // Педагогика. – 2010. – № 4. – С. 43-48.

  4. Никандров, Н.Д. Воспитание и социализация в современной России: риски и возможности / Н.Д. Никандров. // Педагогика. – 2007. – № 1. – С. 3-14.

  5. Савина, Н.Н. Креативная педагогика для «трудных»: монография. / Н.Н. Савина. – Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2008. – 308 с.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle