Библиографическое описание:

Дзержинская Л. Б. Взаимодействие педагогического коллектива общеобразовательных школ и военно-патриотических клубов в процессе перевоспитания трудных подростков [Текст] // Проблемы и перспективы развития образования: материалы II Междунар. науч. конф. (г. Пермь, май 2012 г.). — Пермь: Меркурий, 2012. — С. 104-107.

Подростков с отклонениями в поведении и слабой успеваемостью, достаточно большое количество, и они требуют к себе пристального внимания и напряженной индивидуальной работы. Если, при первых признаках отклоняющегося поведения, не была осуществлена профилактическая работа, то недостатки личности усугубляются, стабилизируются, а то и получают дальнейшее развитие [4, с. 5-7].

Подростки с девиантным поведением явление очень сложное, обусловленное множеством различных причин и факторов. Поэтому преодоление проблемы девиантного поведения требует специальной работы при обязательном комплексном подходе к решению этой задачи, когда специальные средства, приемы, мероприятия органически вплетаются в систему обучения и воспитания в целом [2, с. 4].

Основная нагрузка по социализации и воспитанию данной категории детей и подростков лежит на плечах образовательной школы [1, с. 29]. Однако, в настоящее время, школа, как институт социализации личности, также находится в кризисном состоянии. Если под воспитанием понимать формирование у школьников социально и личностно обусловленного набора положительных качеств – то такого воспитания в школе нет. Главная беда школьного воспитания в том, что распространенная воспитательная работа давно уже имеет явно дидактический характер. Это преимущественно нравоучительные разговоры, беседы, наставления, внушения и объяснения [3, с. 44]. Многие исследователи указывают на одну из причин, ведущих к криминализации трудного подростка, – педагогическую безграмотность учителей, воспитателей, родителей. Обычно все их попытки справиться с неуспеваемостью и недисциплинированностью этих ребят сводятся к методам так называемого «негативного стимулирования» – к взысканиям, наказаниям, проработкам в присутствии всего класса и т.д. Все это не только не приносит позитивных результатов, а наоборот, озлобляет и восстанавливает трудных подростков против учителей, против учеников, против школы и учебы в целом [5, с. 5-6].

Анализ деятельности педагогических коллективов общеобразовательных школ № 6, 81, 83 и гимназии №3 Центрального района г. Волгограда свидетельствует, что лицом, осуществляющим работу с трудными подростками, является социальный педагог. В соответствии с утвержденным планом, социальный педагог осуществляет следующие виды деятельности: диагностику асоциального поведения отдельных детей и подростков (по просьбе классных руководителей), консультирование родителей трудных подростков и педагогов, коррекционную работу с обучающимися, профилактические мероприятия (в рамках классных часов), контроль успеваемости и посещаемости уроков учащимися, состоящих на внутришкольном учете и на учете в подразделениях по делам несовершеннолетних органов внутренних дел.

Вместе с тем, деятельность школьного психолога включает: проведение мониторинга адаптации учащихся первых, пятых и десятых классов, на основании результатов которого осуществляется коррекционно-развивающая работа, психопросвещение и психопрофилактика (в форме бесед с родителями или детьми), предпрофильную подготовку и профессиональную ориентацию, профилактику экстремизма в подростковой среде (в форме бесед на классных часах) и профилактику аддиктивного поведения (по просьбе учителей).

Нам представлялось интересным изучить деятельность учреждений дополнительного образования (УДО) по социализации трудных подростков. Анализ работы десяти УДО (3 – центра дополнительного образования, 2 – детские музыкальные школы, 1 – детская художественная школа, 4 – детско-юношеские спортивные школы) свидетельствует, что, преследуя основную цель – развитие мотивации личности к познанию и творчеству, реализация дополнительных образовательных программ и услуг в интересах личности – учреждения дополнительного образования ориентируются на благополучных детей и подростков. Следует отметить, что в данных учреждениях не предусмотрены должности психолога и социального педагога, а педагог дополнительного образования, осуществляя сбор сведений о социальном положении ребенка и семьи, в которой он воспитывается, осуществляет лишь формальный учет и контроль.

Несмотря на то, что общеобразовательные школы и учреждения дополнительного образования относятся к одному ведомству, они, как правило, работают автономно друг от друга и от многих государственных учреждений, принадлежащих другим ведомствам.

Учитывая вышесказанное, мы пришли к заключению, что школа, как институт социализации, равно как и другие учреждения, не может самостоятельно решать проблемы социально-педагогической профилактики, коррекции и реабилитации (перевоспитания) трудных детей и подростков. В этой связи нами было выдвинуто предположение, что процесс перевоспитания подростков с девиантным поведением будет эффективным и педагогически целесообразным, если он будет базироваться на принципах межведомственного педагогического взаимодействия.

Для доказательства правильности нашего предположения нами была разработана модель педагогического взаимодействия коллективов общеобразовательной школы и военно-патриотического клуба, учредителем которого является комитет по молодежной политике и туризму администрации Волгограда.

В результате опроса классных руководителей нами были выявлены подростки-юноши, характеризующиеся слабой успеваемостью, прогулами, наличием явных признаков агрессии, повышенным количеством нареканий со стороны администрации и учителей школы (в количестве 19 человек), которым было предложено, на добровольной основе, заниматься в военно-патриотическом клубе «Юный спецназовец».

Образовательная программа, срок реализации которой составил 2 года, была рассчитана на 216 учебных часов в год (при 3-х разовых занятиях в неделю по 2 академических часа) и включала следующие разделы: строевая подготовка и уставы Вооруженных Сил РФ, огневая подготовка, тактическая подготовка, гражданская оборона, общефизическая подготовка с элементами общевойскового рукопашного боя. Занятия проводили педагоги дополнительного образования – офицеры Вооруженных сил в отставке.

Вместе с тем, подростки принимали активное участие в торжественных мероприятиях, посвященных празднованию знаменательных дат (День Победы, День начала и окончания Сталинградской битвы и т.д.), благотворительных акциях, поездках в воинские части, спортивных соревнованиях.

В процессе реализации разработанной программы нами были определены следующие педагогические условия коррекции девиантного поведения подростков:

  1. Предоставление подросткам возможности испытать свои силы в определенном двигательном действии без предварительной подготовки, чтобы заинтересовать их (сборка-разборка АКМ, стрельба из пистолета Макарова и т.д.);

  2. Осуществление индивидуального подхода;

  3. Оказание во время занятий полного доверия подростку, поощрение самостоятельности, творческой инициативы;

  4. Проведение занятий, товарищеских встреч, соревнований в неблагоприятных погодных условиях для воспитания мужества, стойкости, выносливости, важных морально-волевых качеств;

  5. Включение подростков в общественную деятельность, требующую в одной ситуации подчинения, в другой выполнение роли командира, организатора, руководителя;

  6. Трудовое самообслуживание;

  7. Моделирование педагогических ситуаций, в рамках которых от подростка требуется преодоление себя, развивая те качества, которых у него еще нет, но есть готовность к их становлению (командование отделением, участие в миниатюрах, литературно-музыкальных композициях и т.д.);

  8. Создание ситуации успеха и ситуаций, требующих проявления положительных поведенческих реакций.

В период реализации образовательной программы в военно-паториотическом клубе «Юный спецназовец» в общеобразовательной школе педагогами и администрацией осуществлялась работа в следующих направлениях:

  1. Работа с родителями девиантного подростка;

  2. Работа с девиантным подростком на основе доверия (авансированного или заслуженного), которая предполагала работу трудных подростков в качестве помощников учителей ОБЖ и физической культуры, оказание помощи другим подросткам по предмету ОБЖ, оказание шефская помощь учащимся младших классов при подготовке к конкурсу «Статен в строю, силен в бою», участие в составе сборной команды школы в соревнованиях, военно-патриотической игре «Орленок» и т.д.

  3. Индивидуальные занятия с подростками по наиболее отстающим предметам.

Таким образом, формирующий эксперимент проводился в течение 2009-10 и 2010-11 учебных годов, в календарный период которых педагоги военно-патриотического клуба, сотрудники общеобразовательных школ и трудные подростки совместно подготовили и провели конкурс «Строя и песни», встречу с сотрудниками отдела специального назначения УФСКН по Волгоградской области, акцию «Скажи наркотикам – нет», шоу-программу «Армейский магазин».

В летний период, подростки с девиантным поведением имели возможность стать участниками оборонно-спортивной профильной смены «Постовец», где им была оказана психолого-педагогическая поддержка.

Для определения эффективности педагогической коррекции девиантного поведения подростков нами в начале и в конце педагогического эксперимента был проведен сравнительный анализ показателей, характеризующих уровень агрессии (методика А. Басса – А. Дарки), склонность к риску (тест-опросник Г. Шуберта), потребность в ощущениях (опросник М. Цукермана) подростков, составивших экспериментальную группу (n = 19) и благополучных подростков (n = 37). Кроме того, нами были получены данные социометрических исследований взаимоотношений в классе, в результате которых был определен социальный статус девиантных подростков.

Полученные данные в начале эксперимента свидетельствуют о наличии достоверных межгрупповых различий между подростками контрольной и экспериментальной групп по ряду показателей.

Выявлено, что подростки экспериментальной группы достоверно отличаются от своих сверстников по показателям физической, косвенной (p<0,05) и вербальной агрессии (p<0,01), они в большей степени склонны к риску (72% испытуемых имеют высокий уровень склонности к риску), чем благополучные подростки (p<0,001) и имеют повышенную потребность в ощущениях, рискованных авантюрах и мероприятиях (p<0,01).

В результате проведения формирующего эксперимента у подростков экспериментальной группы произошли существенные изменения по всем изучаемым показателям.

Анализ динамики показателей подростков экспериментальной группы свидетельствует об уменьшении всех видов агрессии. Так, показатели физической агрессии уменьшились у девиантных подростков на 15,6%, косвенной агрессии – на 24,6%, вербальной – на 12,4%, что свидетельствует о снижении у испытуемых количества агрессивных и враждебных реакций, склонности к оппозиционному поведению.

Сравнительный анализ показателей подростков контрольной и экспериментальной групп в конце эксперимента свидетельствует об устранении имевшихся ранее различий. Вместе с тем, определенный интерес представляет тот факт, что если в конце эксперимента были устранены различия в показателях физической и косвенной агрессии за счет снижения ее уровня у подростков экспериментальной группы, то в показателях вербальной агрессии различия устранены, в том числе и за счет повышения значений ее уровня у подростков контрольной группы.

Результаты сравнительного анализа показателей склонности к риску и потребности в ощущениях подростков контрольной и экспериментальной групп в конце педагогического эксперимента свидетельствуют о том, что подростки с девиантным поведением приблизились по своим результатам к своим благополучным сверстникам (р>0,05).

В экспериментальной группе среднегрупповые значения по тесту Г. Шуберта снизились на 10,9%, а по опроснику М. Цукермана – на 20,2%. Так, если в начале эксперимента 72% девиантных подростков имели высокий уровень склонности к риску, то в конце эксперимента у большинства подростков (59%) был зарегистрирован средний уровень тревожности, что свидетельствует об умеренной склонности к риску, уверенности в себе, об умении рисковать взвешенно, при достаточно высокой вероятности успеха.

Аналогичная картина выявлена нами в показателях потребности в ощущениях. В начале эксперимента большинство подростков с девиантным поведением (79%) демонстрировали высокий уровень потребности в рискованных авантюрах и мероприятиях, бесконтрольное влечение к острым ощущениям и впечатлениям. В конце формирующего эксперимента нами выявлено значительное увеличение числа подростков, имеющих средний уровень потребностей в ощущениях, что свидетельствует об умении контролировать свои потребности, об умеренности в их удовлетворении.

Вместе с тем, результаты социометрических исследований позволяют нам заключить, что в результате формирующего эксперимента изменился социальный статус подростков экспериментальной группы, которые в начале эксперимента были отнесены одноклассниками в группу «непопулярных». В конце эксперимента большинство подростков (79%) имели средний статус, а 5% – высокий, что свидетельствует о нормализации их отношений со сверстниками.

Кроме того, из результатов опроса учителей общеобразовательных школ в конце эксперимента следует, что у подростков экспериментальной группы в целом улучшилось поведение, снизилось количество нареканий, повысилась успеваемость.

Таким образом, подводя итог проведенным исследованиям, можно констатировать, что разработанная модель взаимодействия педагогических коллективов общеобразовательной школы и военно-патриотического клуба способствовала снижению у подростов показателей агрессии, склонности к риску и острым ощущениям, повысила их уверенность в себе, активность и инициативность, явилась эффективным средством нормализации их отношений со сверстниками.


Литература

  1. Антонова, Л.Н. Дети группы риска как социально-педагогический феномен / Л.Н. Антонова // Педагогика. – 2010. – № 9. – С. 28-33.

  2. Бондаревская, Е.В. Антикризисная направленность современного воспитания / Е.В. Бондаревская. // Педагогика. – 2007. – № 3. – С. 3-14.

  3. Гликман, И.З. Воспитание в школе жизни / И.З. Гликман. // Педагогика. – 2010. – № 4. – С. 43-48.

  4. Никандров, Н.Д. Воспитание и социализация в современной России: риски и возможности / Н.Д. Никандров. // Педагогика. – 2007. – № 1. – С. 3-14.

  5. Савина, Н.Н. Креативная педагогика для «трудных»: монография. / Н.Н. Савина. – Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2008. – 308 с.

Основные термины: трудных подростков, подростков экспериментальной группы, конце эксперимента, дополнительного образования, сферы трудных подростков, трудных подростков средствами, девиантным поведением, эксперимента большинство подростков, подростков контрольной, общеобразовательных школ, девиантных подростков, девиантного поведения подростков, Взаимодействие педагогического коллектива, подростков средствами физической, начале эксперимента, конце педагогического эксперимента, показателей подростков, перевоспитания трудных подростков, социализации трудных подростков, родителей трудных подростков

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle