Библиографическое описание:

Огнева М. А. Развивающие игры как средство коррекции речи у детей младшего школьного возраста, обучающихся в специальных коррекционных классах [Текст] // Теория и практика образования в современном мире: материалы VI междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, декабрь 2014 г.). — СПб.: Заневская площадь, 2014. — С. 215-218.

Формирование полноценной учебной деятельности возможно лишь при достаточно высоком уровне развития речи, которое предполагает определенную степень сформированности средств языка, навыков свободного и адекватного пользования этими средствами в целях общения [1, с. 98].

При ежегодном обследовании, выявляется группа учащихся с нарушениями речи, обусловленными фонетико-фонематическим и лексико-грамматическим недоразвитием речи. Так в 2009–2010 учебном году было выявлено — 41 % учащихся с данным логопедическим заключением, 2010–2011–35 % учащихся, в 2011–2012–52 % учащихся.

Для детей данной категории характерна ярко выраженная несформированность предпосылок столь необходимых для успешного овладения общеобразовательной программой [6, с. 34]. К таким предпосылкам относятся:

-          общее физическое развитие ребёнка, состояние слуха, моторики мелких движений рук и пальцев, состояние нервной системы ребёнка (степень её возбудимости и уравновешенности, силы и подвижности). Нарушение нервной деятельности, как и общего состояния здоровья, прежде всего, сказывается на работоспособности ребёнка, что может отрицательно повлиять не только на дальнейшую успеваемость, но и на отношение к школе, учёбе и на общение со сверстниками;

-          овладение достаточным объёмом знаний и представлений об окружающем мире; представлениями о пространстве, времени, владение элементарными чёткими операциями;

-          владение чёткой, связной, грамматически и фонетически правильной речью, умение осуществлять звукобуквенный анализ;

-          развитие произвольного внимания, опосредованного запоминания, умение слушать речь, объяснения учителя, смотреть и видеть, сосредотачиваться на роботе, вспоминать то, что нужно для понимания нового, умение объяснять, рассуждать, делать соответствующие выводы;

-          познавательная активность, интерес к знаниям, любознательность;

-          коммуникативная деятельность, т. е. готовность к совместному с другими детьми работе, сотрудничеству, взаимопомощи, умению подчиняться требованиям взрослых.

Особенности развития младших школьников, обучающихся в специальных коррекционных классах, указывают на основные направления работы с этой группой учащихся, которые можно объединить в следующие три блока:

1.         Формирование учебной деятельности детей и коррекция ее недостатков:

-          формирование учебной мотивации:

·           учебно-познавательных мотивов — мотивов овладения содержанием учебных предметов (знаниями, способами деятельности);

·           мотивов собственного роста, самосовершенствования;

-          формирование общеучебных интеллектуальных умений:

·           ориентироваться в задании;

·           планировать ход выполнения задания;

·           обобщать;

·           осуществлять самоконтроль;

·           осуществлять самооценку деятельности;

-          развитие личностных компонентов познавательной деятельности:

·           познавательной активности;

·           самостоятельности;

·           произвольности.

2.         Развитие до необходимого уровня психических функций, обеспечивающих учебную деятельность (школьно-значимых функций):

-          зрительного восприятия;

-          пространственной ориентировки;

-          фонематического слуха;

-          кинестетического восприятия, двигательной сферы тонких движений (мелкой моторики рук, артикуляционной моторики);

-          памяти;

-          интегративных функций (координации в системах «глаз -рука», «ухо — рука», «ухо — глаз — рука»);

-          устной речи;

-          мышления;

-          языкового анализа и синтеза (на уровне текста, предложения, слова).

3. Формирование базовых представлений и умений, необходимых для успешного усвоения школьной программы:

-          отчетливых разносторонних представлений о предметах и явлениях окружающей действительности, которые позволят ребенку осознанно воспринимать учебный материал;

-          количественных представлений;

-          графических умений и др.

Учитывая специфические особенности детей, коррекционная работа осуществляется при целенаправленном воздействии с применением специальных логопедических технологий и в условиях ежедневной совместной деятельности, и ее стимулировании у ребенка путем мотивированного общения ежедневно в разных ситуациях.

Так как в течение дошкольного детства основным содержанием деятельности ребенка-дошкольника выступает собственно игровая деятельность, то и в коррекционно-развивающей работе с младшими школьниками целенаправленное использование игры с целью развития речи, памяти, познавательного интереса, операций логического мышления, является одним из основных методов [7, с. 28]. Игра рассматривается как умственная деятельность, в рамках которой развиваются все виды способностей, расширяется и обогащается круг представлений об окружающей действительности, в совместной деятельности ребенок сближается с другими детьми, именно в такой деятельности развивается мышление школьника. Касаясь вопроса о влиянии игры на формирование всех психических процессов у ребенка, Д. Б. Эльконин совершенно определенно делает вывод о том, что игра влияет на формирование всех основных психических процессов, от самых элементарных до самых сложных [7, с. 18].

В основу построения комплекса коррекционно-развивающих игр легли положения общей, возрастной и педагогической психологии, прежде всего идеи Л. С. Выготского (о культурно-историческом принципе развития психики), А. Н. Леонтьева (о деятельностном подходе в формировании возрастных новообразований), Д. Б. Эльконина (о специфике учебной и игровой деятельности), П. Я. Гальперина (о планомерном формировании умственных действий и понятий) [5, с. 12].

Специфика детей требует определенной комплементарности основных механизмов психического развития. Принцип ведущей деятельности реализуется через организацию игровых форм, дополняемых элементами учебной деятельности. Такое построение игровой деятельности направлено как на доформирование «прежних» новообразований, так и на формирование «будущих» новообразований, то есть одновременно на формирование новообразований и дошкольного, и младшего школьного возраста.

Игровая деятельность строится взрослым в соответствии с ее структурой. Логопед готовит ребенка к принятию игровой, условной ситуации: актуализирует и вводит игровые мотивы, помогает принять игровую задачу, выполнить необходимые ролевые действия.

Для придания целостности игровой ситуации, представленности в ней элементов учебной деятельности, игра дополняется специальной процедурой — рефлексивной оценкой ребенка себя как субъекта деятельности: в игру вводится так называемая «шкала роста», на которой ребенок отмечает свое продвижение в присвоении игрового опыта, меру освоения игровых действий, то есть с помощью условного знака фиксирует тот этап, где он находится в каждый момент игры. Этот прием выступает средством формирования у ребенка новой мотивации, связанной со становлением его как субъекта учебно-игровой деятельности.

Реализация этого принципа предполагает организацию совместно распределенной деятельности взрослого и ребенка, в которой взрослый выступает, прежде всего, в качестве носителя образца действия. Помощь его на начальном этапе максимальна. Постепенно вмешательство взрослого снижается, и каждый очередной шаг в деятельности передается ребенку на уровень самостоятельного исполнения.

Направленность коррекционно-развивающих игр:

1. Произвольность поведения:

-          умение действовать по правилу;

-          овладение контрольно-оценочными действиями;

-          овладение планирующей функцией речи

2. Пространственная ориентировка:

-          пространственные умения: определение пространственных признаков объекта, направления действия;

-          пространственные представления, внутренний план действия;

-          наглядное моделирование пространственных отношений;

-          владение пространственной лексикой

3. Познавательные способности:

-          развитие знаково-символического замещения (умение кодировать и декодировать информацию, владение схематическим и знаковым письмом);

-          владение перцептивными эталонами и действиями;

-          владение мнемическими действиями.

4. Позиция ребенка как субъекта присвоения нового опыта (формирование внутренней позиции школьника).

5. Воздействие на речевую деятельность с целью предупреждения вторичных отклонений:

-          развитие речи с опорой на онтогенез;

-          развитие лексико-грамматических средств языка;

-          развитие фонематического слуха и восприятия;

-          коррекция звукопроизношения;

-          развитие связной речи;

-          связь речи с другими сторонами психического развития.

Анализ данных повторной диагностики показывает, что, как правило, дети, первоначально вошедшие в группу с низким уровнем сформированности таких показателей, как произвольность действий и пространственная ориентировка, после коррекционных занятий обнаруживают наличие положительной динамики.

Наблюдение во время учебной деятельности, беседы с учителями подтверждают определенные изменения: значительно повышается качество устной и письменной речи, появляется школьная компетентность — формируется (или усиливается) внутренняя позиция школьника, меняется отношение к школе за счет понимания смысла и значения учения, ребенок вступает в учебный диалог с учителем, ему нравится выполнять учебные задания, повышается общая успешность в обучении за счет умения действовать в умственном плане, владения знаково-символическими обозначениями. Кроме того, в результате применения игр у детей снижается общая школьная тревожность — они становятся более спокойными, уверенными.

 

Литература:

 

1.         Елецкая О. В., Горбачевская Н. Ю. Организация логопедической работы в школе. — М., 2005.

2.         Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. — М., 2001.

3.         Козырева Л. М. Программно-методические материалы для логопедических занятий с младшими школьниками. — Ярославль., 2006.

4.         Мазанова Е. В. Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. — М., 2008.

5.         Парамонова Л. Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. — СПб., 2001.

6.         Садовникова И. Н. Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников. — М. 1997.

7.         Селивёрстов В. И. Речевые игры с детьми. — М., 2004.

8.         Андрущенко Т. Ю., Карабекова Н. В. Коррекционные и развивающие игры для младших школьников: Уч.-метод, пособие для школьных психологов. — Волгоград: Перемена, 1993. — 60с.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle