Библиографическое описание:

Мусихина С. А., Самаpина Е. В. Фоpмиpование пpостpанственных пpедставлений у дошкольников с оpганическим поpажением ЦНС посpедством дидактических игp [Текст] // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы V междунар. науч. конф. (г. Уфа, май 2014 г.). — Уфа: Лето, 2014. — С. 164-166.

Формирование у дошкольников с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) представлений о пространственных отношениях, умения ориентироваться в пространстве, ознакомление с пространственным моделированием — одна из важнейших задач современного общества, так как пространственные представления относятся к важнейшим жизненным компетенциям.

Свободное оперирование пространственными образами — это то фундаментальное умение, которое объединяет разные виды учебной и трудовой деятельности. Оно является необходимым условием успешного познания и активного преобразования действительности. Особенно следует подчеркнуть необходимость формирования пространственных представлений для подготовки дошкольников к обучению в школе. Ориентировка в пространстве, представляющем собой лист тетради, умение видеть расположение знаков на листе бумаги — специфические требования, предъявляемые первокласснику в процессе учебной деятельности. Таким образом, пространственное восприятие и умение ориентироваться в пространстве является важнейшей предпосылкой при становлении всех видов детской деятельности.

Пространственная ориентировка — это вид восприятия, который обеспечивается работой зрительного, слухового, кинестетического и кинетического анализаторов. Следовательно, это представления о пространственных и пространственно-временных свойствах и отношениях, величине, форме, относительном расположении объектов.

Ориентировка в пространстве является особой целостной сенсорно-перцептивной способностью человека. Поэтому она имеет универсальное значение для всех сторон деятельности человека, охватывая различные стороны его взаимодействия с действительностью. Исходя из этого, можно сделать вывод, что гармоничное развитие ребенка не возможно без развития у него способности к ориентировке в пространстве. На ранних этапах развития ее становление связано с появлением у ребенка чувства собственного тела, с развитием движений, предметно-практической деятельности, зрительно-моторной координации. При этом формируются представления о взаимоотношении внешних объектов по отношению к собственному телу, представления о пространственных взаимоотношениях между двумя и более предметами, находящимися в окружающем ребёнка пространстве.

Многими исследователями (Л. А. Метиева, О. П. Гаврилушкина, З. М. Дунаева, Т. Н. Головина, Ибаньес Релус Тереса Р., Л. Н. Кассал, Л. И. Пепик, В. Г. Петрова и др.) отмечается нарушение формирования пространственных представлений у детей с органическим поражением ЦНС по всем направлениям. Основными причинами данного явления, исследователи считают бедность практического опыта ориентировки и слабость ее мыслительного компонента, пространственного анализа и синтеза.

Анализ литературных данных дает основание утверждать, что, несмотря на интерес к проблеме, на многообразие научных исследований и методических разработок, так или иначе затрагивающих эту проблему, до настоящего времени не сложилось целостного видения проблемы формирования пространственных представлений у дошкольников с органическим поражением ЦНС.

Проанализировав литературу по данной проблеме, мы выявили основные особенности:

-        значительное уменьшение количества воспринимаемых и запоминаемых предметов в пространстве;

-        многочисленные ошибки в пространственно ориентированных деталях, трудности их размещения по памяти;

-        недостаточный анализ признаков, лежащих в основе сходства фигур, и, соответственно, неумение работать по образу; [6]

-        трудности в различении левой и правой сторон пространства, при обучении грамоте, приводят к затруднениям в различении и усвоении зрительных образов букв (цифр), что проявляется, в частности, в их «зрительном» изображении; [1]

-        недоразвитие речевых и мыслительных процессов приводит к разрыву между наглядным и словесным компонентами пространственного анализа (называют какой-либо предмет правильно, а изображают не правильно и наоборот); [2]

-        не способность ориентироваться на плоскости листа отрицательно влияет на многие виды деятельности, как письмо, чтение, ручной труд, ориентировка в пространстве страницы книги, тетради, альбома и даже стола и т. п.). [1]

Для формирования пространственных представлений необходимо провести глубокое предварительное изучение. Изучив литературу по данной проблеме, мы выявили, что для диагностики пространственных представлений у дошкольников с органическим поражением ЦНС, подойдут такие диагностические методики, как «Практическая ориентировка» Л. Плаксиной, «Положение в пространстве» и «Копирование» М. Безруких и Л. Морозовой.

Диагностическая методика «Практическая ориентировка» Л. Плаксиной, предназначена для выявления уровня понимания инструкций, наличия представлений о микроплоскости и микропространстве, умения практически ориентироваться на основе этих представлений, использовать схему и словесные обозначения.

Методика «Положение в пространстве», предложенная М. Безруких и Л. Морозовой, покажет уровень умений детей узнавать повёрнутые и перевёрнутые в пространстве геометрические фигуры, группы фигур и буквы. Другая их методика — «Копирование», — поможет педагогам изучить возможности пространственного анализа детей, их умение копировать несложные формы по точкам, глядя на образец.

Данные диагностические методики разработаны для детей без ОВЗ и подразумевают низкий, средний и высокий уровень развития пространственных представлений. Так как дети с органическим поражением ЦНС не могут «показать» высокий уровень, мы предлагаем добавить ещё один критерий оценки выполнения детьми предложенных диагностических заданий — очень низкий. Данный критерий подразумевает: неумение ребенка ориентироваться на собственном теле и в пространстве с точкой отсчета «от себя»; не понимание пространственных отношений между предметами и ориентирами; не понимание зеркального отображения, перевернутых изображений и удаленности; отсутствие взаимосвязи между словом, схемой, действием; ребенок не воспроизводит конструктивные и графические формы по образцам, не соотносит схему с реальной ситуацией; пространственные представления, анализ и синтез не сформированы; объясняется жестами.

Анализ результатов позволит нам дать наиболее полную характеристику развития пространственных представлений ребенка и позволит наметить программу формирования в групповых или индивидуальных занятиях.

После выявления уровня сформированности пространственных представлений, можно переходить к составлению коррекционной программы.

Исходя их особенностей психического развития детей с органическим поражением ЦНС и специфики формирования у них представлений о пространственных характеристиках окружающих предметов, Н. Я. Семаго и другие авторы выделяют четыре основных направления коррекционной работы:

-        формирование представлений о схеме тела;

-        развитие умения определять расположение объектов по отношению к собственному телу;

-        развитие представлений о взаимоотношении внешних объектов между собой;

-        формирование квазипространственных представлений.

Ориентировка в пространстве включена во все виды деятельности, но особо важная роль в процессе формирования пространственных ориентировок принадлежит, как известно, игре, которая является занимательным и доступным видом деятельности. Как показывает анализ и практика работы с детьми, наиболее благоприятные условия создаются в специально организованных играх. Именно посредством игры можно вызвать интерес детей к изучению и совершенствованию пространственной ориентировки. Для каждого направления коррекционной работы разработаны специальные игры. [4]

«Лево — право угадай»

Цель: Определить уровень ориентации в строении собственного тела; Выявить степень владения понятиями «лево — право».

Оборудование: стулья или ковер, на котором можно рассадить детей.

Ход игры: Дети садятся так, чтобы не мешать друг другу и чтобы педагог всех видел. (Можно посадить детей полукругом и сесть напротив них). Одновременно дети выполняют словесные команды педагога: «Поднимите вверх свою правую руку». При наличии ошибки необходимо уточнить у ребенка: «Это действительно твоя правая рука? Давай все-таки определим точно, где у тебя правая рука, а где — левая». При допущении ошибок и неуверенности в правильности своего выполнения дети обычно оглядываются на соседей и могут копировать их ошибочные действия. Если имеет место подобное поведение, следует попросить детей думать самостоятельно и не повторять чужие ошибки.

Далее следует попросить детей показать у себя левое — правое (в случайном порядке называя определения «левое — правое») колено, ухо, глаз и т. д. Ведущий контролирует правильность выполнения команд.

При успешном выполнении данного варианта педагог предлагает более сложный вариант игры: «Покажите правой рукой левое колено. Левой рукой — левый глаз. Левой рукой — правое ухо», и т. д. Ведущий предлагает столько вариантов команд, сколько необходимо (пока не убедится, что дети освоили данное упражнение).

Для закрепления схемы тела, детям предлагается вариант игры, предполагающий учет феномена зеркальности. Дети работают парами, сидя друг против друга. По команде взрослого они должны показать у партнера правую / левую руку, ногу, глаз, ухо и т. д. [7]

«Передай мяч назад»

Цель: Закреплять умение ориентироваться в направлениях пространства (точка отсчета — тело); употреблять в активной речи слова «слева», «справа», «сверху».

Оборудование: Мяч.

Ход игры: Дети строятся в колонну. Первый передает мяч ребенку, стоящему за ним. Когда мяч окажется у последнего ребенка, он бежит в начало колонны, оказывается первым и передает мяч назад. По команде взрослого мяч передается сверху, слева, справа. Сначала детям предлагается проговаривать название направления, в котором они передают мяч. [5]

«Внизу — наверху»

Цель: Формировать правильные представления о пространственных отношениях предметов; показать, что расположение предметов по отношению друг к другу относительно и может изменяться.

Оборудование: Два мяча (или две любые другие игрушки), кукольный стул, детский стул, большой стул и стол.

Ход игры:Перед сидящими в кругу детьми ставятся стулья: кукольный, детский, большой и стол, один мяч кладется на пол, другой на кукольный стул. Педагог указывает на лежащий на полу мяч и спрашивает: «Где этот мяч? Внизу? Наверху?» если дети не могут ответить, педагог говорит: «Этот мяч внизу». Тот же вопрос задается относительно мяча на стуле. Мячи перекладываются, и вопросы повторяются. Затем мяч перекладывается с кукольного стула на большой стул и т. д. [3]

«Сыщики»

Цель: Закреплять умение осуществлять движения в заданном направлении пространства, развивать внимание и запоминание; закреплять навык количественного счета.

Оборудование: Цветные квадраты размером 20 см. × 20 см., картинки с изображением различных предметов, круг красного цвета диаметром 20 см.

Ход игры: Педагог кладет на пол в середину красный круг и по четырем направлениям пространства (лево, право, вперед, назад) раскладывает от круга цветные квадраты на расстоянии 40 см. друг от друга. Детям предлагается искать картинки по инструкции педагога («Нужно пройти три шага влево», «Сделай два шага назад» и т. д.). Красный круг обозначает начальную точку отсчета. Если ребенок двигается верно, то под цветным квадратом он находит предметную картинку. Так же есть настольный вариант игры «Сыщики»: дети с помощью фишек передвигаются по полю с клетками. В определенных клетках расположены изображения предметов. Если ребенок по инструкции педагога передвигал фишку верно, то он «находит» предмет.

Таким образом, формирование у ребёнка пространственных представлений, является одной из важнейших задач коррекционной работы в дошкольном учреждении, так как умения ориентироваться в пространстве являются базовой функцией, входящей в любую деятельность. [5]

Литература:

1.                  Головина, Т. Н. Развитие пространственного анализа у умственно отсталых детей и некоторые пути коррекции его недостатков. Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе / Т. Г. Головина. — М.: Педагогика, 2007. — 253 с.

2.                  Дмитриев, А. А. Организация двигательной активности умственно отсталых детей / А. А. Дмитриев — М.: Советский спорт, 1991. — 59 с.

3.                  Катаева, А. А., Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников: Кн. для учителя / А. А. Катаева, Е. А. Стребелева. — М.: БУК-МАСТЕР, 1993. — 191 с.: ил.

4.                  Семаго, Н. Я. Методика формирования пространственных представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста / Н. Я. Семаго. — М.: Айрис-Пресс, 2007. — 112 с.

5.                  Семенович, А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте / А. В. Семенович. — М.: Академия, 2002. — 232 с.

6.                  Умственная отсталость у детей: Метод. пособие для студ. по курсу «Специальная педагогика и специальная психология» / Сост. О. П. Рожков. — М.: Издательство Московского психолого-педагогического социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2007. — 120 с.

7.                  Шевлякова, И. Н. Посмотри внимательно на мир. Программа коррекции и развития зрительного восприятия и пространственного мышления у детей младшего школьного возраста / Н. И. Шевлякова. — М.: Генезис, 2003. — 96 с.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle