Библиографическое описание:

Каргина Е. М. Последовательность развития разных видов иноязычной речевой деятельности // Молодой ученый. — 2015. — №6. — С. 612-615.

Статья посвящена рассмотрению проблемы последовательности развития разных видов иноязычной речевой деятельности. Подчеркивается необходимость формирования умений перцептивной обработки информации при обучении иноязычной речевой деятельности. Выделяется две группы умений смысловой обработки информации, необходимых для точного и полного понимания текстов на научную тематику. Отмечается целесообразность использования в качестве источников информации монографий и статей по направлению подготовки на иностранном языке.

Ключевые слова: последовательность развития, виды речевой деятельности, иностранный язык, методика преподавания, перцептивная и смысловая обработка информации, неязыковой вуз.

 

Одним из кардинальных вопросов методики преподавания иностранных языков является вопрос о последовательности развития разных видов иноязычной речевой деятельности. Постановка и решение этого вопроса связана с использованием в учебном процессе положительного влияния одного вида (одних видов) речевой деятельности на другой вид (другие виды). Как в отечественной, так и в зарубежной методике наиболее разработанными можно считать два направления: использование положительного влияния устной речи на чтение и чтения на устную речь.

В процессе истории развития методики преподавания иностранных языков были исследованы такие вопросы, как влияние письма на развитие устной речи [1] и влияние чтения на развитие аудирования [2]. При этом во всех случаях речь идет об исследовании именно одностороннего влияния одного вида речевой деятельности на другой. И в отечественной, и в зарубежной литературе, а также в практике преподавания иностранных языков это положительное влияние связывалось в большей мере с переносом языкового материала из одной модальности в другую и в меньшей мере с переносом умений.

В последующие годы, как в области психологии, так и в области методики преподавания иностранных языков внимание исследователей привлек вопрос о взаимовлиянии разных видов речевой деятельности, в частности о взаимовлиянии чтения и аудирования и о взаимовлиянии говорения и письма [3]. Это можно объяснить накопленным объемом данных психофизиологии, психологии, психолингвистики о работе зрительного, слухового и речедвигательного анализаторов, о механизмах смыслового восприятия, о механизмах порождения речевого высказывания, об умениях, специфических для рецептивных и репродуктивных видов речевой деятельности, об общности умений, а также данных лингвистики о структурных и языковых характеристиках устного и письменного текста как объекта смыслового восприятия и как продукта порождении речи.

Методически востребованным остается вопрос о путях использования в учебном процессе взаимовлияния рецептивных видов речевой деятельности при обучении иностранному языку в вузе. Применительно к методике обучения чтению и аудированию, данные психологии и психолингвистики свидетельствуют о том, что:

1)        с одной стороны, чтение и аудирование отличаются друг от друга по ряду параметров, что определяется различиями условий восприятия речевого сообщения: возможностью работать в оптимальном для реципиента режиме при чтении и подчиненностью слушателя темпу речи говорящего; «возможностью одновременного охвата целых смысловых сегментов текста» при чтении и «разновременностью приема элементов высказывания» при аудировании; «статичностью текста» при чтении и «динамичностью, интонационной оформленностью звучащей речи» [4].

2)        с другой стороны, чтение и аудирование сходны по многим параметрам, причем сходство заключается в общности: цели рецептивных видов речевой деятельности (прием и переработка информации); объекта восприятия (текст как речевое произведение другого лица); механизмов смыслового восприятия (памяти, мышления, прогнозирования, внутренней речи); умений перцептивной и смысловой обработки информации.

При обучении иноязычной рецептивной речевой деятельности формированию подлежат именно умения, в первую очередь умения перцептивной обработки, поскольку овладение иностранным языком означает овладение новым кодом, овладение приемами перекодирования информации с этого нового кода на код личностных смыслов; часть умений смысловой обработки информации может быть сформирована уже при обучении аудированию и чтению на родном языке,

Общность умений смысловой обработки информации, которые необходимо формировать при обучении чтению и аудированию на иностранном языке, позволяет ставить вопрос о целесообразности использования взаимовлияния рецептивных видов речевой деятельности [5]. В методической литературе проблема развития умений смысловой обработки информации разработана, в основном, для чтения. Однако эти же умения, очевидно, актуальны и для обучения аудированию. В качестве общих для чтения и аудирования в отечественной и зарубежной литературе называются следующие: определение основной идеи; 2) выделение деталей, содержащихся в тексте; определение последовательности воспринимаемых идей; антиципация последовательности идей; оценка прочитанного или прослушанного; определение эмоционального настроя текста; определение цели говорящего или пишущего [6]. Очевидно, эти умения актуальны для чтения и аудирования текстов любого жанра и стиля: как художественных, так и научных и могут развиваться на любых текстах [7].

Поскольку в условиях неязыкового вуза в процессе чтения и аудирования студенты получают информацию на изучаемом иностранном языке и по научным вопросам, то особую актуальность приобретают те умения, которые составляют сущность так называемого «критического чтения» и «критического слушания». Специфика этих умений определяется спецификой текстов научного характера, а также спецификой целей, которые ставит перед собой реципиент при восприятии таких текстов. В частности, тексты на научную тематику носят объяснительный, либо полемический характер. В них либо излагается и аргументируется одна точка зрения по конкретному вопросу, либо излагаются и оцениваются разные точки зрения; в качестве аргументов выдвигаются либо теоретические положения данной науки и смежных наук, либо результаты научных наблюдений и экспериментов. Научные тексты по-разному оцениваются реципиентами в зависимости от цели их восприятии, от степени подготовленности реципиента по данному конкретному вопросу, а также от того, является ли реципиент сторонником или оппонентом автора текста по данному вопросу.

Умения смысловой обработки информации, необходимые для точного и полного понимания текстов на научную тематику, в свою очередь, могут быть подразделены на 2 группы: умения оценивать воспринимаемый текст с учетом своего опыта и целей восприятия; умения соотносить информацию, получаемую из разных источников.

К первой группе можно отнести умения: ставить перед собой цель аудирования и чтения; определять точку зрения автора по данному вопросу; определять новую для себя информацию; определять информацию, важную для реципиента; оценивать аргументы автора в пользу отстаиваемой им точки зрения по данному вопросу; оценивать разные точки зрения по данному вопросу, изложенные в воспринимаемом тексте; делать выводы о приемлемости или неприемлемости предлагаемого автором текста решения по данному вопросу; делать выводы о решении аналогичных вопросов на основе информации, полученной из данного источника.

Ко второй группе можно отнести следующие умения: сопоставлять содержание разных источников по данному вопросу; сопоставлять точки зрения авторов разных текстов по данному вопросу; сопоставлять аргументы авторов разных текстов в пользу одной и той же точки зрения или в пользу разных точек зрения по данному вопросу и оценивать их убедительность и последовательность; выбирать для себя наиболее приемлемую точку зрения по данному вопросу, допускающему разные решения; делать выводы на основе информации, полученной из разных источников, о решении аналогичных задач в разных условиях.

Несформированность данных умений приводит к тому, что, сталкиваясь с серьезной научной литературой, в которой отражаются различные подходы к решению научных вопросов, студенты часто оказываются в растерянности, не будучи в состоянии оценить степень убедительности аргументов автора, либо не умея увидеть того, что разные решения проблемы продиктованы разными условиями, а часто просто не видят различий в подходах разных авторов к решению одной и той же проблемы. Это ведет к непониманию существа проблемы и подходов к ее решению и мешает реализации на практике тех теоретических положений, которые фундаментально разработаны в науке.

При восприятии информации на иностранном языке у студентов возникает преждевременная установка на запоминание формы, препятствующая осмыслению содержания [8]. Возникновение такой установки можно объяснить тем, что в практике преподавания превалирующим способом проверки понимания прочитанного или прослушанного оказывается воспроизведение текста, что требует не только осмысления содержания, но и запоминания формы. Данная тенденция проявляется как при аудировании, так и при чтении независимо от характера текста и условий его восприятия.

Обозначенные недостатки позволяют сформулировать следующие рекомендации:

1)        значительное внимание следует уделять формированию умений перцептивной обработки информации, направленных на достижение точности и глубины понимания текста (как на родном, так и на иностранном языке) [9];

2)        в целях более эффективного формирования у студентов умений смысловой обработки информации, общих для чтения и аудирования, представляется целесообразным развивать эти умения, используя положительное взаимовлияние рецептивных видов речевой деятельности. Это означает, что начинать формирование некоторых умений целесообразно в процессе обучения чтению, а затем переносить их на обучение аудированию. Используя преимущества условий восприятия информации при чтении, в дальнейшем актуализация этих умений при аудировании, т. е. в более жестких условиях, может способствовать усовершенствованию их применительно к чтению.

3)        в качестве источников информации целесообразно использовать отрывки из монографий и статей и отдельные статьи на иностранном языке, а также материалы лекций по направлению подготовки [10].

 

Литература:

 

1.                  Гущина, Т. И. Письмо как одно из средств обучения устной речи в средней школе. — М., 1972.

2.                  Есютина, А. М. Пути формирования словаря для аудирования при обучении второму иностранному языку. — М., 1973.

3.                  Вопросы обучения основным видам речевой деятельности в неязыковом вузе. В сб.: Научные труды МГПИИЯ им. М. Тореза. Вып. 121. — М., 1977.

4.                  Ильина, В. И. Продуктивность кратковременной и долговременной памяти в условиях чтения и аудирования. — В сб.: Научные труды МГПИИЯ им. М. Тореза, Вып. 69. — М,. 1972.

5.                  Каргина, Е. М. Работа над профильными иноязычными текстами как основа развития устной речи студентов // Гуманитарные научные исследования. — 2014. — № 11 (39). — С. 108–111.

6.                  Волчков, Э. Г. Взаимодействие видов речевой деятельности и его психологические механизмы. В сб.: Вопросы обучения основным видам речевой деятельности в неязыковом вузе. Научные труды МГПИИЯ им. М. Тореза. Вып. 121. — М., 1977.

7.                  Павлова, И. П. Формирование умений смыслового восприятия речевого произведения // Иностранные языки в высшей школе. — 1981. — № 16. — С.29.

8.                  Зинченко, П. И. Непроизвольное запоминание. — М., 1961.

9.                  Каргина, Е. М. Формирование у обучающихся навыков рационального способа поисковой и исследовательской деятельности в процессе изучения иностранного языка // Современная педагогика. — 2014. — № 9 (22). — С. 52–54.

10.              Каргина, Е. М. Работа над профильными иноязычными текстами как основа развития устной речи студентов // Гуманитарные научные исследования. — 2014. — № 11 (39). — С. 108–111.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle