Библиографическое описание:

Аксенова Н. В. Использование игрового элемента при фронтальном опросе на уроках английского языка со школьниками и студентами технического вуза // Молодой ученый. — 2015. — №4. — С. 538-540.

В статье рассматривается один из игровых приемов, сопровождающий традиционный метод обучения — фронтальный опрос. Данный прием является эффективным средством удержания внимания обучаемых при изучению иностранного языка как у студентов технических специальностей, так и у школьников 5–8 классов.

Ключевые слова: иностранный язык, обучение, удержание внимания, игрофикация, технический ВУЗ, студенты, школьники, фронтальный опрос.

 

The article defines one of the gaming techniques accompanying a traditional educational method — general questioning. The method is an effective tool for holding student's attention during foreign language classes for both undergraduate students majoring in engineering and school pupils of 5–8 forms.

Key words:foreign language, education, attention holding, gamification, technical university, students, pupils, general questioning

 

Обучение иностранному языку — это сложный последовательный процесс приобретения новых знаний и умений. Преподавание иностранного языка в школе и ВУЗе предполагает разные целевые установки, но их объединяет необходимость удержания внимания обучаемых, что является ведущим стимулом усвоения новых лексических и грамматических единиц.

На уроках иностранного языка принято использовать не только активные средства обучения, но и традиционные методы, такие как фронтальный опрос. Мы модернизировали фронтальный опрос, подключив игровой элемент, который, способствует активному вовлечению студентов в учебный процесс и проверки полученных знаний.

Динамика использования активных средств обучения положительно отражается на приобретаемых знаниях. Цель нашей работы — показать возможность удержания внимания при использовании такого традиционного метода, как фронтальный опрос в сочетании с игровой составляющей — используемой на уроках иностранного языка — резиновой игрушкой (мы использовали ежика) в качестве подручного средства определения очередности ответа. Демонстрируемый прием подходит и для среднего звена школы, и для более взрослых обучаемых.

В основу нашей работы положено использование традиционного метода опроса — фронтальный. Схема использования данного вида опроса стандартная — при проведении фронтального опроса преподаватель опрашивает всех студентов группы. Данный вид опроса может быть использован для повторения пройденного материала, для закрепления знаний и умений, а также, например, для контроля выполнения домашнего задания. В зависимости от структуры урока, фронтальный опрос может использоваться в течение урока несколько раз.

Исходя из технологии методов обучения, фронтальному опросу свойственны как положительные, так и отрицательные характеристики. К первым относятся широкий охват (вся группа учащихся), активация внимания, мышления и памяти учащихся, ускоренная речевая реакция под давлением обстоятельств, обучающий эффект (как следствие коррекции ошибок), а также возможность за один относительно небольшой отрезок времени оценить всех учащихся, или, по меньшей мере, большинство. Учащиеся, ожидающие, что их спросят, при проведении фронтального опроса находятся в напряжении (что равносильно стрессовой ситуации во время проверочной работы), поэтому их внимание сосредоточенно и обращено к выполнению работы, порученной группе преподавателем.

Вопросы должны допускать краткую форму ответа, быть логически связаны и лаконичны. Последовательность вопросов должна быть выбрана так, чтобы учащиеся, отвечая на них могли полнее понять содержание изучаемой темы. Как правило, используется линейная последовательность «от простого к сложному, от краткого к полному». Это дает возможность вовлечь в работу всех учащихся за счет скорости работы. Фронтальный опрос очень хорош при проверке выполнения домашнего задания, готовности к усвоению нового материала, а также для определения степени усвоения нового учебного материала, который только что был выдан на этом уроке.

Обычной формой фронтального опроса является упражнение, состоящее из серии вопросов преподавателя всей группе, эти вопросы требуют от студентов краткого ответа. Путем обращения речи преподавателя ко всем студентам, происходит активация на речевое общение всех обучаемых.

Следует помнить, что постановка вопроса предшествует указанию на отвечающего. Это поддерживает внимание и остроту мышления всех учащихся, готовящихся к ответу во время постановки вопроса. Опрос должен проходить в достаточно быстром темпе чтобы привлечь и удержать внимание, активировать умственную деятельность, сосредоточенность на задании, и вызвать быструю, краткую речевую реакцию на вопрос (темп ответа будет подстраиваться под общий темп работы и темп постановки вопроса). Всё вместе это служит повышению обучающего эффекта фронтального опроса.

Положительный эффект дает использование с фронтальным опросом разнообразных игр, соревновательных принципов и т. п.

При этом, фронтальный опрос не лишен недостатков. Он дает лишь поверхностное представление о реальных знаниях учащихся, поскольку рассредоточение внимания преподавателя на множество объектов-студентов делает опрос довольно неглубоким. Необходимость поддержания темпа опроса также ограничивает сложность вопросов и ответов.

Недостатки также обнаруживаются при проверке умений студентов, связанных с монологической и диалогической речью. Быстрые и правильные ответы на вопросы еще не означают, что студент сможет создать связное сообщение или сможет поддерживать диалог в рамках заданной ситуации. Для проверки таких умений необходим индивидуальный опрос.

На занятии по иностранному языку фронтальный опрос востребован при проверке домашнего задания, при выполнении грамматических заданий с пропущенными словами и при разборе в классе текстов (чтение и/или перевод по отдельным предложениям). Рассмотрим некоторые важные, на наш взгляд, элементы фронтального опроса.

В первую очередь необходимо уделить внимание очередности ответа. При этом, установление случайной очередности требует от преподавателя повышенного внимания, так как необходимо держать в памяти всех отвечавших ранее. Обучаемые ожидают, что случайный ответ будет организован как перестановка, то есть будет состоять из циклов без повторений длиной в количество студентов в группе. Повторный опрос недавно ответившего наталкивается на психологическое противодействие «Я же только что отвечал» и воспринимается как агрессия со стороны преподавателя.

Использование фронтального опроса в больших группах с заранее определенной очередностью часто ведет к потере интереса учащимися, дает им возможность отвлекаться, пока отвечающий занят с преподавателем, так как существует установленная последовательность ответа (алфавитная или по месту в классе). Вероятность отклонения от установленного порядка для того чтобы вовлечь в работу именно этого конкретного студента следующим продолжать работу (например, чтение) психологически воспринимается студентом как незначительная. Любому преподавателю, использовавшему фронтальный опрос в группе более 5–6 человек знакомы эти «А где читать?", «Я отвлекся» и повторный ответ на только что отвеченный другим студентом вопрос.

Выходом здесь является определение очередности самими студентами. Процесс может быть организован различными способами, например, ответив на часть задания студент называет имя другого студента, который должен продолжить отвечать далее. Конкуренция в студенческой группе (так же как и в школьном классе) приведет к тому, что заметив, что кто-то отвлекся, отвечавший с большой вероятностью спросит именно его, чтобы с одной стороны, активней вовлечь его в общую работу (своеобразная «борьба с безбилетниками»), а с другой стороны, чтобы насладиться неудачей другого.

Предлагаем учесть и возможность пассивного противодействия рандомизации последовательности ответа, когда студенты называют следующего в последовательности расположения в классе. Однако, такое противодействие не продолжается долго, и даже без вмешательства преподавателя довольно быстро нарушается кем-то из студентов/школьников: как правило, на потерю внимания одного из обучаемых накладывается личная неприязнь отвечающего. Постепенно количество отклонений от линейной последовательности растет самостоятельно. Для ускорения процесса возможно введение правила, запрещающего передачу очередности непосредственному соседу. Самоорганизованное поддержание линейной очередности между двумя группами (1- А — 2- Б — 3 — В) практически невозможно.

Во-вторых, элемент случайности является признаком игры. Аналогично, и правила, ограничивающие эту случайность, также являются правилами игры. Игровое поведение ведет к повышению мотивации и снижению беспокойства. Игрофикация, то есть, использование игровых элементов вне традиционных игровых сред, является одним из приемов повышения мотивации и производительности как при обучении, так и в условиях производства. Такими элементами являются: абстрактные концепции, цели, правила для достижения целей, соревновательность (возможно, в сочетании с сотрудничеством), временные ограничения, вознаграждение за достижение цели, обратная связь, ранжирование целей по уровням, общая история и общность эстетического решения, связывающие остальные элементы и ведущие к формированию сопереживания (см. [4]). Исследования Gartner Group показывают, что в 2015 году более 50 % инновационных организаций будут использовать игрофикацию [3].

Вышеописанный метод рандомизации последовательности ответов можно расширить, если ввести материальный маркер отвечающего. Игрушка, выступающая в роли такого маркера, является источником тактильных ощущений, которых немного на занятии по иностранному языку. Кроме того, контакт с игрушкой позволяет, опять же, снять беспокойство за счет активации детских ассоциаций: ведь это только игра, и не нужно переживать из-за возможного неправильного ответа. Такой прием давно и успешно используется в работе с аутистами и детьми с гиперактивностью: в магазинах доступны специальные игрушки, отличающиеся рельефной поверхностью и текстурой, для которых существует отдельное название: fidget, например см. [2]. Также игрушки используются в работе с детьми с когнитивными трудностями [1], для канализации предоперационного беспокойства в мелкую моторику рук [6], есть результаты в активации когнитивных навыков при работе с пациентами с болезнью Альцгеймера [5].

Из вышеприведенных характеристик игрофикации видно, что необходимо добиться сопереживания игровому процессу/объекту. Введение материального маркера позволяет упростить этот процесс, поскольку используемой игрушке можно дать имя (которое в дальнейшем использовать в грамматических примерах, иллюстрируемых перемещением игрушки), а при желании придумать фоновую историю (простую и незатейливую, детскую, несерьезную). Сквозной персонаж грамматических примеров вызывает сопереживание за счет самого факта предыдущего знакомства с ним. Сопереживание ведет к росту внимания.

Более быстрый ответ, пусть и неправильный, позволяет экономить время на занятии. Последовательность «задание — неправильный ответ — исправление — объяснение» представляется более выгодной, чем «задание — размышление — неправильный ответ — исправление — объяснение».

Таким образом, использование вышеописанного простого приема: контролируемой студентами передачи очередности при фронтальном опросе с помощью игрушки — решает одновременно сразу несколько задач, возникающих при обучению иностранному языку: снижает время нахождения в стрессовой ситуации, способствует благожелательной атмосфере и более продуктивной работе. Наши обучаемые придумали игрушке, которую мы использовали на занятиях имя Пикачу, ассоциативно никак не связанное с его внешним видом, но данное имя принадлежит любимому герою, что позволяет углубить сопереживание. В целом, этот прием делает занятие более интересным и динамичным.

 

Литература:

 

  1. McDuffie, Andrea et al. Play with objects in young males with fragile X syndrome: A preliminary study. — Journal of Communication Disorders, In press, corrected proof. Available online 11 November 2014. — doi:10.1016/j.jcomdis.2014.10.002
  2. Fidgets [Electronic resource]. Access mode: http://www.sensorytoywarehouse.com/category/fidgets/
  3. Gartner [Electronic resource]. Access mode: http://www.gartner.com/newsroom/id/1629214
  4. Karl M. Kapp. The Gamefication of Learning and Instruction. Pfeiffer, 2012. — 336 p.
  5. Murray, Laura L. et al. Effects of toy stimulation on the cognitive, communicative, and emotional functioning of adults in the middle stages of Alzheimer’s disease // Journal of Communication Disorders. — Vol. 36, Issue 2, March — April 2003. — Pp. 101–127.
  6. Ullan, Ana M et al. The Effect of a Program to Promote Play to Reduce Children's Post-Surgical Pain: With Plush Toys, It Hurts Less // Pain Management Nursing, Vol. 15, Issue 1, March 2014. — Pp. 273–282.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle