Библиографическое описание:

Седова Е. А. Гендерный подход к формированию мотивации обучения иностранному языку у студентов технического вуза // Молодой ученый. — 2013. — №5. — С. 643-647.

В данной статье анализируются модели обучения иностранному языку с учетом гендерных особенностей студентов.

Ключевые слова: гендер, гендерный подход, гендерные особенности, мотивация обучения иностранному языку.

В психологической науке существует четкое разграничение понятий: пол (биологический пол) и гендер (социальный пол).Пол–это биологический феномен, описывающий функциональные биологические различия репродуктивных систем живых существ, в том числе человека. Термин «пол» целесообразно использовать для обозначения комплекса репродуктивных, соматических, поведенческих характеристик, которые определяют индивида в качестве мужчины или женщины. Как биологическое явление, пол является предметом изучения естественных наук, а также психофизиологии и общей психологии пола.

Биологический пол существует объективно, но в сознании отдельного человека представлен в виде субъективного знания, обусловленного социальными представлениями, социальными стереотипами, культурными образцами поведения, которые связаны с принадлежностью к определенному полу, практиками общения и взаимодействия, учитывающими различия между мужчинами и женщинами, а также использование пола в социальных и личных целях.

В данном аспекте пол существует самостоятельно, независимо от биологических особенностей и определяется социальными и межличностными отношениями и здесь целесообразнее использовать термин «гендер».

Итак, термин «гендер применяется в тех случаях, когда важно подчеркнуть социально и культурно обусловленные различия, встречающиеся в поведении мужчин и женщин. Это могут быть различия в групповом статусе: доминирование (как правило, у мужчин), подчинение (как правило, у женщин), в исполняемых социальных ролях (материнство, отцовство), в уровне социальной активности: профессиональная деятельность (традиционно считается прерогативой мужчин), домашняя работа (прерогатива женщин), хотя в современном мире, активность многих женщин направлена не только на ведение домашнего хозяйства, но и на профессиональную деятельность [5, 6,7,8].

С точки зрения С. Л. Бем, гендер может рассматриваться как некая культурная (гендерная) схема, с которой соотносит себя индивид определенного пола [1].

С точки зрения Дж. Лорбер гендер представляет собой социальный институт [9].

С позиций этнометодологической концепции Г. Гарфинкеля гендер рассматривается как «коммуникативная интеракция людей [2].

В ряде психолого-педагогических исследований изучаются гендерные особенности развития и обучения личности.

Так, Л. В. Казначевская изучала различия между девушками и юношами на двух уровнях: когнитивном и психологическом.

В ее работе показано, что на когнитивном уровне, при обработке учебного материала для юношей более важное значение имеет качество материала, нежели объем, для юношей, в большей степени, нежели для девушек характерна предметно-инструментальная деятельность, также юноши в большей мере склонны к самостоятельной исследовательской и практической деятельности, при выборе между возможным и действительным, юноши чаще склоняются к области возможного, испытывают интерес к виртуальности и компьютерным технологиям. Для юношей более типичен дух соревнования и спортивной борьбы.

На психологическом уровне отмечается большая зависимость юношей по сравнению с девушками от будущей профессиональной деятельности, большая подверженность синдрому смешения ролей. Автор также отмечает, что юноши в процессе самоутверждения видят цель, менее эмоционально реагируют на изменения окружающей действительности [7].

В отличие от юношей, девушки при обработке учебного материала, девушки отдают предпочтение количеству, более склонны к вербальной деятельности, проявляют больший интерес к темам, связанным с личностью, девушки более рациональны в выборе между областями возможного и действительного. Для девушек также характерен дух соревнования, но в сравнении друг с другом.

На психологическом уровне, самосознание девушек детерминируется межличностными отношениями, в процессе самоутверждения они видят не цель, а средство, более восприимчивы к изменениям окружающей действительности, более чувствительны и ранимы [7].

По мнению Е. П. Ильина, у юношей профессиональное самоопределение обусловлено общей жизненной перспективой, у девушек же жизненное и профессиональное самоопределение не связаны между собой, самоопределение девушек, как правило, ситуативно и эмоционально, а мировоззрение менее целостно, по сравнению с юношами. Данное явление объясняется различием в формировании Я-образа девушек и юношей [5,6].

По мнению S.Singer и B. Steffler о том, что юноши более прагматичны в выборе работы. Они стараются выбрать работу, которая позволит получить власть, выгоду, независимость [13].

Л. А. Головей приходит к выводу о том, что в профессиональном плане среди девушек преобладает социальная, артистическая направленность, а среди юношей — предпринимательская и исследовательская. По мнению автора, для девушек в большей мере характерна осознанность профессионального выбора [3].

С точки зрения ряда авторов, гендерные особенности необходимо учитывать и в процессе обучения иностранному языку [4,10,12].

По мнению Т. Е. Овчинниковой, реализация гендерного подхода на занятиях по иностранному языку означает, что преподаватель должен иметь четкое представление о сущности категорий «маскулинность» и «фемининность» [10].

Понятия «маскулинность» и «фемининность» отражают нормативные представления о том какими должны быть мужчины и женщины, чем они должны заниматься, какова должна быть их роль в обществе. Маскулинность и фемининность лишь опосредствованно связаны с биологическим полом личности, данные категории являются социальными.

В психологической науке встречаются различные системы измерения маскулинности и фемининности. Самая ранняя система была разработана Л. Терманом и К. Кокс-Майлз в 1936 году. К маскулинным чертам исследователи относили такие как наличие громкого голоса, любовь к охоте, непослушание в детстве, стойкость в перенесении физической боли. Прямо противоположные качества были признаны фемининными. Данные качества вписывались в традиционные модели маскулинности и фемининности [11].

Оригинальный подход к определению маскулинности-фемининности был разработан С. Бем, проводившей исследования среди американских студентов. По результатам ее эксперимента были выделены 20 маскулинных, 20 фемининных и 20 нейтральных качеств. Нейтральные качества были выделены для того, чтобы опрашиваемые не догадывались об истинной цели опроса.

Маскулинными качествами были названы: вера в себя. Склонность защищать свои взгляды, независимость, спортивность, напористость, сильная личность, склонность к анализу,способность к лидерству,склонность к риску, быстрое принятие решений, самодостаточность, властность, мужественность, умение отстаивать собственную позицию, агрессивность, склонность вести за собой, индивидуализм, соревновательность, амбициозность (честолюбие).

Фемининными качествами, по мнению студентов, оказались следующие: уступчивость, жизнерадостность, застенчивость, нежность, падкость на лесть, преданность, женственность, умение сочувствовать, заботливость, понимание других, сострадание, способность утешить, умение говорить тихим голосом, теплота, сердечность, мягкость, доверчивость, инфантильность, неприятие ругательств, любовь к детям, спокойствие [2].

Студенты с высокими баллами по маскулинным качествам и низкими по фемининным были отнесены к маскулинному типу. К фемининному типу были отнесены студенты с высокими баллами по фемининным и низкими по маскулинным качествам.

Исследования С. Л. Бем показали, что от 34 до 44 % юношей имеют высокие баллы как по маскулинным так и по фемининным качествам. Также было выявлено от 27 до 38 % одновременно высокомаскулинных и высокофемининных студенток. Личностей, имеющих высокие показатели как по фемининности, так и по маскулинности С. Л. Бем называет психологически андрогинными [2].

С. Сененко в своем исследовании подчеркивает, что термин «андрогинность» не означает бесполость и униформизм, это не механическая комбинация маскулинных и фемининных черт, а способность к гибкости в выборе поведенческих ролей (маскулинных или фемининных), в зависимости от обстоятельств [11].

Т. Е. Овчинникова в своем исследовании использовала опросник С. Л. Бем, ею было выявлено 55 % студентов электроэнергетического факультета с ярко выраженной маскулинностью и 51 % студентов факультета информационных технологий, получающих дополнительную квалификацию «Переводчик в сфере профессиональной коммуникации».

Среди студентов факультета экономики и управления специальности «Прикладная информатика» было выявлено 33 % с высокими показателями фемининности и 29 % с ярко выраженной маскулинностью.

Среди студентов факультета информационных технологий был отмечен невысокий процент высокомаскулинных студентов (20 %), [10].

Т. Е. Овчинниковой была составлена анкета «Стратегии изучения иностранного языка». На основе таблиц D.Kolb, R.Oxford, L.Smolen. Из 25 стратегий, были выбраны 7- наиболее значимых в процессе обучения иностранному языку. Выбор данных стратегий обусловлен тремя компонентами учебной деятельности студентов: когнитивным, эмотивным и коммуникативно-речевым, которые представляются автору наиболее существенными.

К когнитивной сфере учебной деятельности автор относит метакогнитивные и общие когнитивные стратегии, связанные с памятью (группировка, воображение, рифмовка, физическое движение, структурированное поведение, рассуждение анализ, резюме, стратегии компенсации недостатка знаний: угадывание значений по контексту, использование синонимов и жестов для передачи содержания).

К эмотивной сфере были отнесены такие стратегии мотивации и самооценки, приемы снижения эмоционального беспокойства, преодоление «языкового барьера» («пытаюсь расслабиться, когда говорю по-английски», «хвалю себя, когда стесняюсь», «записываю свои ощущения в учебном дневнике», «обсуждаю с другими свои ощущения»).

С коммуникативно-речевым компонентом учебной деятельности связаны коммуникативные (социальные) стратегии и стратегии изучения иностранного языка в компьютерной среде. Данные стратегии, по мнению автора, направлены на рациональную организацию процесса запоминания языкового материала, способствуют развитию у студентов умений видеть трудности при работе с языковым материалом, самостоятельно выявлять языковые закономерности при восприятии иноязычной речи, самостоятельно активизировать языковой материал, а также умений, связанных с самооценкой и самоконтролем.

По результатам анкетирования, 79 % высокофемининных и 62 % высокомаскулинных студентов выбрали стратегии, связанные с эмотивным компонентом учебной деятельности.

Более высокие показатели фемининности в данном случае, по мнению автора, обусловлены традиционной ориентацией в семье и школе на изучение гуманитарных предметов, более серьезным отношением к учебе у представителей фемининого типа. Наряду с этим, студенты как фемининного, так и маскулинного типов отмечали важность изучения иностранного языка для реализации личных планов. Большинством студентов маскулинного типа, обучающимся на электроэнергетическом факультете (81 %) были выбраны стратегии, связанные со стремлением самостоятельно обучаться иностранному языку в условиях компьютерной среды. Для данного гендерного типа, с точки зрения автора, характерен доминантный (конкурентный) стиль поведения, стремление к самостоятельности, желание освободиться от опеки со стороны преподавателя. Деятельность студентов-представителей указанного гендерного типа связана с точными науками, где в основе описания — системный подход, предполагающий моделирование объекта.

Доминирование стратегий, связанных с когнитивным компонентом учебной деятельности наблюдалось у 81 % студентов маскулинного и 70 % студентов фемининного типа.

Большая часть студентов фемининного типа (гуманитарные специальности) — 82 % предпочли коллективные формы изучения иностранных языков под руководством преподавателя с преобладанием коммуникативных упражнений. В компьютерной среде студенты указанного гендерного типа выбирали программы коммуникативной направленности (ролевые игры, инсценировки, коммуникативные задания). Было установлено, что студенты фемининного типа чаще общались в чатах в режиме on-line с зарубежными сверстниками (58 %), чем студенты маскулинного типа (40 %), [10,11].

В ходе исследования автором были разработаны и апробированы на практике гендерно-ориентированные методы, формы и средства обучения, в частности, чтение и анализ аутентичных текстов гендерного содержания из художественной литературы, периодических изданий, мультимедийная программа «Профессор Хиггинс» для студентов, начинающих изучать язык, программа «Путь к совершенству» для продолжающих изучение языка после средней школы, учебное пособие “English for Computer Science Studies”(Т. В. Смирнова) для студентов электроэнергетического факультета и факультета информационных технологий, учебный комплекс для подготовки к сдаче экзамена на международном уровне; создание речевых ситуаций, использование ролевых игр культурологического характера, что способствует духовному развитию студентов как субъектов диалога культур, осведомленных о гендерных стереотипах в странах изучаемого языка, обучение студентов политкорректности, употребление гендерно-маркированной лексики в рамках коммуникативных упражнений.

В результате исследования автором была отмечена положительная качественно-количественная динамика, у студентов маскулинного типов на 20,9 % и у студентов фемининного типа — на 28,3 % [10].

В исследованиях О. А. Жбиковской, Н. А. Смирновой также отмечается, что целью внедрения и реализации гендерного подхода, в частности на занятиях по иностранному языку, является отказ от архаичной дихотомии «слабая зависимая женщина» — «сильный решительный мужчина» и переход к разностороннему анализу социополовых ролей.

Авторы считают необходимым применение современных технологий преподавания с использованием интерактивных методов (тренинги, деловые игры, дискуссии, мини-исследования), при этом с учетом гендерных особенностей, ими были предложены оригинальные методики, направленные на реализацию гендерного подхода [4,12].

О. А. Жбиковская предлагает разработку по теме «Стереотипы», где не только учитываются гендерные особенности студентов, но и содержание учебного материала представляет интерес с позиции изучения гендерных стереотипов. Студентам для анализа предлагаются высказывания, принадлежащие мужчинам и женщинам. Студенты выражают свое отношение к высказываниям и в их сознании должны сформироваться принципиально новые представления относительно гендерных стереотипов. Далее студентам предлагаются вопросы для дискуссии: какими правами обладали мужчины (женщины) в прежние времена, какими правами они обладают сейчас, должны ли мужчины и женщины иметь равные права в современном мире.

С точки зрения автора, применение гендерного подхода способствует воспитанию не только квалифицированных специалистов, но и людей с адекватным восприятием как собственного, так и противоположного пола [4].

Н. А. Смирновой приводится гендерно-ориентированная разработка заданий по английскому языку в рамках изучаемой темы «Карьера» по дисциплине «Деловой английский язык» для студентов 3 курса. Автор ставит перед собой следующие задачи: развитие у девушек и юношей критического мышления; формирование у девушек и юношей навыков решения проблем, как в профессиональной, так и в разговорно-бытовой сфере; повышение у девушек и юношей политической активности.

Вначале студентам предлагалось вводное упражнение «Стереотипы», где они высказывали свое мнение относительно «мужских» и «женских» профессий. Наиболее часто выделялись следующие стереотипы: у женщин меньше мотивации совершать какие-либо достижения; женщины более общительны, чем мужчины; женщины более внушаемы, чем мужчины; у женщин по природе более низкая самооценка и самоуверенность, чем у мужчин, у женщин лучше развито механическое запоминание; у мужчин более развито аналитическое мышление, чем у женщин; мужчины ориентируются на результат, а не на процесс; мужчины адекватнее воспринимают критику, женщины более лояльны к организации, женщины более креативны и интуитивны, у женщин эмоции могут помешать делу, в нестандартной ситуации женщины слабее, женщины меньше думают о карьере, мужчины не любят женские сплетни.

Затем студентам был предложен аутентичный текст для чтения, затрагивающий вопрос найма женщин на «мужскую работу» (машинист электропоезда). Студенты отвечали на вопросы по тексту, высказывали свое мнение.

Преподаватель стимулировал их активность, задавал наводящие вопросы. Данный вид работы способствовал совершенствованию навыков чтения у девушек и юношей.

Далее, студенты работали в группах или парах (Teamwork), им предлагались ролевые игры «Противоположный пол», «Пойми меня», где анализируются ситуации приема на работу мужчин и женщин. Групповая и парная работа была направлена на совершенствование навыков говорения.

Студенты также принимали активное участие в дебатах по различным проблемам («Дискриминация по признаку пола», «Стеклянный потолок», «Лидер: мужчина или женщина?»).

В завершении студентам предлагалась и работа с ситуацией (Case Study). Студенты знакомились с информацией о четырех кандидатах на должность генерального управляющего (двух мужчинах и двух женщинах), обсуждают сильные и слабые стороны каждого из кандидатов. Также студенты прослушивают отрывки из интервью с претендентами на указанную должность, в результате у них совершенствуются навыки аудирования [12].

C нашей точки зрения, данная методика является эффективной, так как в ней реализуется гендерный подход, что способствует формированию у студентов коммуникативной компетенции, и учитываются все виды речевой деятельности.

Кроме того, студенты проявляют живой интерес к подобным видам работы, что в конечном итоге может поспособствовать развитию у них позитивной мотивации обучения иностранному языку.

Литература:

1.         Бем С. Л. Линзы гендера. Трансформация взглядов на проблему неравенства полов /С. Л. Бем. — М.: РОССПЭН.- 2004

2.         Гарфинкель Г. Исследования по этнометодологии, Пер. с англ. З. Замчук, Н. Макарова, Е. Трифонова /Г. Гарфинкель. — СПб: Питер.- 2007

3.         Головей Л. А. Дифференциально-психологические факторы профессионального самоопределения / Л. А. Головей //Психол. проблемы самореализации личности. — СПб.: Изд-во СПбГУ.- 199. — Вып.3.- с.76–83

4.         Жбиковская О. А. Гендерный подход при обучении иностранному языку / Жбиковская О. А.// Социально-культурные проблемы развития промышленности, транспорта и услуг: история и современность: Материалы Всероссийской научной конференции с международным участ. Омский гос. университет путей сообщения.- Омск, 2006.- с. 74–78

5.         Ильин Е. П. Пол и гендер / Е. П. Ильин // Серия «Мастера Психологии». — Питер.-2010

6.         Ильин Е. П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины / Е. П. Ильин СПб.- 2001

7.         Казначевская Л. В. К вопросу о гендерном образовании: доклад на VI научно-практической конференции. Язык, культура, коммуникация / Л. В. Казначевская//Сб.М.: МГЛУ.- 2001.- с. 72–78

8.         Клецина И. С. Гендерная психология и направления ее развития / И. С. Клецина // Практикум по гендерной психологии / Под ред. И. СМ. Клециной. — СПб.-2003

9.         Лорбер Дж. Пол как социальная категория [Текст] / Дж. Лорбер // Альманах “THESIS”.- 1994. Вып. 6, с. 127–136

10.     Овчинникова Т. Е. Гендерный подход в обучении студентов университета иностранному языку /Т. Е. Овчинникова: дис. …. канд. пед. наук. — Оренбург.- 2007.- 209 с.

11.     Сененко С. Маскулинность и фемининность: от бинарной оппозиции к целостной человечности / С. Сененко //Зеркало недели.- 2005.- № 43

12.     Смирнова Н. А. Реализация гендерного подхода на уроках иностранного языка с использованием интерактивных методов обучения [Электронный ресурс] /Н. А. Смирнова// Режим доступа: http: // www. t21.rgups.ru/Arhiv2007s1

13.     Singer S. L., Steffler B. Sex differences in job values and desire / S. L. Singer, B. Steffler // Personnel Guide.J.- 1954.- V.32.- p. 483- 484.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle