Проблемы компетентностного образования являются актуальными для российской педагогической науки на протяжении уже как минимум двух десятилетий. Интерес ученых и преподавателей к идеям компетентностного подхода и обращение к ним в реальной практике обучения обусловлены рядом причин. Это кризис знаниево-просветительской парадигмы, постоянное обновление информации об окружающем мире [3, c. 8-14], изменение функций государства в образовании и интеграция российской экономики в международную систему разделения труда [2], неспособность дипломированных специалистов быстро адаптироваться к условиям труда [4, с. 103 – 130], потребность в единых стандартах для описания профилей и уровней высшего образования [1, с. 11] и др.
В соответствии с требованиями, предъявляемыми к выпускнику высшего учебного заведения обществом и рабочим местом, выделяют несколько видов компетенции. В современной педагогике существуют различные точки зрения на классификацию компетенций. Учеными выделяется от 3 до 37 видов [5, c. 5.], которые объединяются в группы.
Так, например, А.В. Хуторской выделяет три уровня в иерархии компетенций: ключевые компетенции, которые относятся к общему содержанию образования; общепредметные компетенции, которые относятся к определенному набору предметов; и предметные компетенции, которые являются частными и формируются в рамках отдельных предметов [9].
В монографии «Компетентностно-ориентированное высшее профессиональное образование: теория и практика» компетенции подразделяются на 2 группы: базовые (или ключевые) и профессиональные. Ключевые компетенции позволяют решать широкий круг проблем, используются в самых разных сферах жизни и включают различные мыслительные процессы. Под профессиональными компетенциями принято понимать конкретные знания, умения, навыки, которыми должен обладать выпускник, чтобы соответствовать требованиям рабочего места [7, с. 11].
В.А. Байденко также делит компетенции на общие и профессиональные. К общим компетенциям автор относит компетенции социального взаимодействия; компетенции самоорганизации и самоуправления; системно-деятельностные компетенции; ценностно-смысловые и политико-правовые компетенции и компетенции самостоятельной познавательной деятельности. Профессиональные компетенции включают организационно-управленческие, экономические, общенаучные, общепрофессиональные и специальные [1, с. 19].
Из вышеизложенного видно, что практически все ученые выделяют две большие группы: компетенции, которые относятся к узкому кругу профессиональных задач, и компетенции, которые относятся к жизни в целом и проявляются в самых разных ситуациях взаимодействия человека с окружающим миром. Также, анализируя различные классификации, нельзя не заметить, что компетенции обеих групп имеют множество точек соприкосновения. Это, несомненно, обусловлено сущностью самого понятия «компетенция», которое имеет сложную структуру, состоит из множества компонентов, которые могут входить в состав разных компетенций. Многообразие существующих на сегодняшний день классификаций лучше всего иллюстрирует интегративный характер данного понятия и показывает, что четкие границы между отдельными компетенциями отсутствуют.
Для реальной практики преподавания все вышесказанное означает, что нельзя развивать общие и профессиональные компетенции в отрыве друг от друга. Их комплексное формирование – это длительный процесс, который, как правило, проходит в рамках нескольких учебных дисциплин.
Предмет «Профессиональный иностранный язык» не является исключением. Естественно, что в рамках данной дисциплины на первый план выходит формирование у учащихся иноязычной коммуникативной компетенции. Однако вряд ли можно успешно развивать последнюю в отрыве от других ключевых компетенций.
Необходимость учета взаимосвязи ключевых и профессиональных компетенций на сегодняшний день прописана в большинстве рабочих программ для неязыковых вузов. Например, в примерной рабочей программе под редакций С.Г. Тер-Минасовой цель обучения сформулирована следующим образом: «…овладение студентами необходимым и достаточным уровнем коммуникативной компетенции для решения социально-коммуникативных задач в различных областях бытовой, культурной, профессиональной и научной деятельности при общении с зарубежными партнерами, а также для дальнейшего самообразования» [6, c. 5].
Очевидно, что правильно организованные занятия являются прекрасной средой для комплексного развития различных видов компетенции. Иностранный язык для специальных целей преподается на продвинутом этапе обучения, когда у студента уже сформирован определенный уровень базовых компетенций в рамках общеобразовательных предметов и есть определенный набор профессиональных знаний и умений, приобретенный в рамках профильных дисциплин. Поэтому правильнее говорить не о формировании, а о развитии и совершенствовании различных компетенций.
Также актуальной на сегодняшний день является проблема приведения различных компетенций, формируемых на нескольких предметах, в единую систему. С.И. Тормасин и Н.П. Пучков отмечают: «Схему, предусматривающую подготовку специалиста посредством формирования у него модели компетенций, можно считать идеальной, если в процессе ее практической реализации, когда многие компетенции формируются группой дисциплин, удастся уделить настолько должное внимание связям между компетенциями, что в результате обучения выпускник имеет именно систему компетенций, а не просто их набор» [8]. Из этого следует, что учебные задания, предъявляемые студенту, должны служить организации компетенций в систему. Предмет «Профессиональный иностранный язык» дает массу возможностей для такой систематизации, так как иностранный язык выступает как инструмент, а ситуация, где нужно актуализировать те или иные знания и умения, задается преподавателем.
Приведем несколько примеров учебных заданий, посредством которых можно интегративно развивать базовые и профессиональные компетенции. Эти задания могут использоваться при обучении будущих инженеров-физиков иностранному языку в сфере профессиональной коммуникации.
Match the names of scientists with physical concepts associated with them. Watch the movie and check your answers: (Соотнесите фамилии ученых и физические понятия, которые ассоциируются с их деятельностью)
|
Niels Bohr |
matrix mechanics |
|
Wolfgang Pauli |
quantum jump |
|
Earnest Rutherford |
pilot waves |
|
Louis de Broigle |
exclusion principle |
|
Albert Einstein |
relativity |
|
Verner Heisenberg |
atomic nucleus |
Данное упражнение предъявляется студентам на преддемонстрационном этапе перед просмотром научно-популярного фильма об истории исследований в области атомной физики. С точки зрения обучения иностранному языку оно служит для снятия фонетических (произношение имен собственных) и лексических (незнакомая терминология) трудностей, которые могут возникнуть в процессе просмотра фильма. Однако при выполнении подобного задания студентам придется подключить знания, полученные на профильных предметах, а, возможно, и расширить эти знания, обратившись к соответствующей литературе. Далее можно попросить учащихся объяснить сущность перечисленных физических явлений, что заставит их привлечь профессиональные знания в процессе совершенствования умения говорить на иностранном языке. Таким образом, в процессе выполнения упражнения совершенствуются как минимум две компетенции: коммуникативная на иностранном языке и профессиональная.
Comment on the joke below (Прокомментируйте следующую шутку):
“Two atoms were walking across a road when one of them said, "I think I lost an electron!" "Really!" the other replied, "Are you sure?" "Yes, I'm absolutely positive” [10].
В таких заданиях студент должен объяснить суть каламбура. В данном случае юмористический эффект основан на многозначности прилагательного ‘positive’, которое обозначает «уверенный», а с точки зрения физики – «положительно заряженный», каким становится атом в случае потери электрона. В процессе решения поставленной задачи студент совершенствует иноязычную коммуникативную компетенцию, вспоминая или находя разные значения слова, привлекая при этом имеющиеся знания по физике.
Рассмотрим другую шутку: “Q: What did the Nuclear Physicist have for lunch? A: Fission Chips” [10].
В данном случае юмористический эффект строится на фонетической омонимии: созвучии словосочетания ‘Fish and…’ (Рыба и…) и слова ‘Fission…’ (Деление атомных ядер…). Чтобы объяснить сущность этого каламбура, студенту нужно будет привлечь и свою социокультурную компетенцию: вспомнить, что ‘Fish and chips’ являются традиционной едой английской кухни.
Итак, мы привели лишь несколько примеров простейших заданий, которые могут использоваться для интеграции иноязычной коммуникативной компетенции с другими видами. Такие упражнения можно предъявлять даже студентам с невысоким уровнем владения иностранным языком. Что касается учащихся с уровнем выше среднего, то им по силам решать сложные коммуникативные задачи, объединяющие несколько видов компетенции.
Интеграция и систематизация различных видов компетенции является не менее важной задачей, чем формирование последних у учащихся. Ее решение ложится на плечи преподавателей как профильных, так и общеобразовательных курсов. Предмет «Профессиональный иностранный язык» не только не является исключением, но и открывает прекрасные возможности для интегративного развития общих и профессиональных компетенций.
Литература:
Байденко В.А. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения, М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006, с. 9 – 20.
Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании // Интернет-журнал "Эйдос". - 2005. - 10 сентября. - http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm.
Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / Педагогика. – 2003. – № 10. – С. 8-14.
Вербицкий А.А., Ларионова О.Л. «Компетентностный и личностный подходы в образовании. Проблемы интеграции», М.: Логос, 2009, С. 103 – 130.
Зимняя И.А. Компетентность человека – новое качество результата образования // Проблемы качества образования: Материалы XIII Всероссийского совещания.– М.- Уфа, 2003. – Книга 2. – С 5.
Иностранный язык для неязыковых вузов и факультетов, примерная программа. / Под ред. С.Г. Тер-Минасовой. – М., 2009 – c. 5.
Компетентностно-ориентированное высшее профессиональное образование: теория и практика. Монография. – Барнаул, Изд-во ААЭП, 2007, с. 11.
Тормасин C.B., Пучков Н.П. Организационно-методические проблемы интеграции компетенций [Электронный ресурс]. – режим доступа: http://vernadsky.tstu.ru/ru/vjpusk/2012/vjpusk-01.php . - 6.09.12.
Хуторской А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций // Интернет-журнал "Эйдос". - 2005. - 12 декабря. http://www.eidos.ru/journal/2005/1212.htm.
Physics Jokes and Newton [Электронный ресурс]. – режим доступа: http://www.juliantrubin.com/physicsjokes.html. - 10.09.12