Библиографическое описание:

Гордеева Т. Г. Особенности речевого развития детей младшего школьного возраста, воспитывающихся в детском доме // Молодой ученый. — 2012. — №7. — С. 260-262.

В последнее десятилетие проблема сиротства продолжает оставаться одной из наиболее актуальных и острых проблем нашего общества. Серьезную озабоченность вызывает рост числа семей и детей, находящихся в социально-опасном положении, ухудшение физического и психического здоровья подрастающего поколения, увеличение социального сиротства, безнадзорности и беспризорности, преступности и наркомании среди детей и подростков.

Дети группы социального риска постоянно находятся в стрессовом состоянии, испытывают на себе психическую, эмоциональную, коммуникативную депривацию. Длительное воздействие на ребенка травмирующих ситуаций, нарушение межличностных отношений с взрослыми и сверстниками формирует у него внутреннюю напряженность, тревожность, агрессивность, конфликтность, ощущение неполноценности, ненужности, отверженности. Большинство детей данной группы населения попадает в государственные учреждения: приюты, дома ребенка, детские дома, школы-интернаты, центры реабилитации.

Проблемы психологического характера детей-сирот определяются недостатком родительской ласки и любви, ранней депривацией неформального общения с взрослыми. Этот фактор, как известно, накладывает отпечаток на весь дальнейший период формирования личности. Недоразвитие вследствие такой депривации механизмов идентификации становится причиной эмоциональной холодности, агрессивности и в то же время повышенной уязвимости воспитанников.

Зарубежными и отечественными исследователями рассматриваются механизмы влияния депривационных условий учреждений интернатного типа на психическое развитие ребенка [1].

Выделяется группа расстройств, связанных с депривацией – психическим состоянием, возникающим в результате длительного ограничения возможностей ребенка для удовлетворения в достаточной мере его психических потребностей. Депривация характеризуется выраженными отклонениями в эмоциональном и интеллектуальном развитии, а также нарушением социальных контактов ребенка.

Следствием социальной депривации практически всегда являются более или менее выраженная задержка в развитии либо недоразвитие речи.

Дети с речевыми нарушениями обычно имеют функциональные или органические отклонения в состоянии центральной нервной системы (ММД, ППЦНС).

Наличие органического поражения мозга обуславливает то, что эти дети плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте, долгое качание на качелях, нередко они жалуются на головные боли, тошноту и головокружения. У многих из них выявляются различные двигательные нарушения: нарушения равновесия, координации движений, недифференцированность движений пальцев рук и артикуляционных движений (т.е. несформированность общего и орального праксиса).

Такие дети быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности (т.е. быстро устают). Они характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью, двигательной расторможенностью, не могут спокойно сидеть, теребят что-то в руках, болтают ногами и т.п. Они эмоционально неустойчивы, настроение быстро меняется. Нередко возникают расстройства настроения с проявлением агрессии, навязчивости, беспокойства. Значительно реже у них наблюдается заторможенность и вялость, они довольно быстро утомляются, причём это утомление накапливается в течение дня к вечеру, а также к концу недели. Утомление сказывается на общем поведении ребёнка, на его самочувствии. Это может проявляться в усилении головных болей, расстройстве сна. Вялости либо, напротив, повышенной двигательной активности. Школьникам трудно сохранять усидчивость, работоспособность и произвольное внимание на протяжении всего урока. Их двигательная расторможенность может выражаться в том, что они проявляют двигательное беспокойство, сидя на уроке, встают, ходят по классу, выбегают в коридор во время урока. На перемене дети излишне возбудимы, не реагируют на замечания, а после перемены с трудом сосредотачиваются на уроке.

Как правило, у таких детей отмечаются неустойчивость внимания и памяти, особенно речевой, низкий уровень понимания словесных инструкций, недостаточность регулирующей функции речи, низкий уровень контроля за собственной деятельностью, нарушение познавательной деятельности, низкая умственная работоспособность.

Психическое состояние этих детей неустойчиво, в связи с чем их работоспособность резко меняется. В период психосоматического благополучия такие дети могут достигать довольно высоких результатов в учёбе.

Дети с функциональными отклонениями в состоянии ЦНС эмоционально реактивны, легко дают невротические реакции и даже расстройства в ответ на замечания, плохую отметку, неуважительное отношение со стороны учителя и детей. Их поведение может характеризоваться негативизмом, повышенной возбудимостью, агрессией или, напротив, повышенной застенчивостью, нерешительностью, пугливостью. Всё это в целом свидетельствует об особом состоянии центральной нервной системы детей, страдающих речевыми расстройствами.

Как показывает практика, большинство школьников-воспитанников Центра, в отличие от своих сверстников, наряду с нарушениями устной речи испытывают стойкие специфические затруднения при овладении знаниями, умениями навыками в области правописания. Дети данной категории не осваивают и соответствующие операции учебно-практической деятельности при решении грамматико-орфографических задач. Ко второму году обучения, у учеников характер указанных нарушений усложняется, усугубляется. Это проявляется не только в ошибках детей на письме, но и в виде определённых нарушений эмоционально-волевой сферы, познавательной деятельности, в особенностях поведения.

Орфографические умения и навыки – это сложные мыслительные процессы. Они включают в себя такие умственные операции, как сравнение языковых фактов, нахождение в них сходного и различного, операции абстрагирования, и наконец, выработку соответствующих ассоциаций. Так, дети находят сходное и различное в родственных и однокоренных словах: барский, барсук, барчонок, барствовать. Для выработки данных операций учащиеся должны овладеть также определённым уровнем знаний и умений в области грамматики, морфологии, лексикологии, фразеологии, стилистики, риторики, орфоэпии. «Языковое чутьё» или «чувство языка» [5] формируется ещё на дограмматической ступени развития ребёнка (до систематического обучения его грамоте, навыкам письменной речи). Оно является не только необходимым компонентом при обучении, но и определённым показателем сформированности интеграции неречевой и речевой сфер ребёнка, условием становления метаязыковых способностей.

У воспитанников Центра младшего школьного возраста отмечается недоразвитие речевых и неречевых психических функций. Аспекты рассмотрения данной патологии могут быть различными. Однако изучение указанной проблематики с точки зрения психолингвистического подхода позволяет в качестве первично нарушенного звена речевого процесса выделить расстройства языкового уровня [6, 7, 9, 11].

Дети данной категории с трудом усваивают терминологию предметов родного языка. Это проявляется в стойком смешении таких грамматико-орфографических понятий как: «звук» – «буква», «слог» – «слово», «безударный гласный» – «неударный гласный», «склонение» – «спряжение», «слово» – «словосочетание», «словосочетание» – «предложение» и т.д.

Учащиеся испытывают значительные затруднения в усвоении формулировок, содержания орфограмм, алгоритмов их выполнения. Чаще всего дети не различают понятия «орфограмма» и «правило», допускают систематические ошибки в анализе орфограмм. Прежде всего, они с трудом (или с помощью со стороны учителя-логопеда) выделяют «шаги» орфографических действий, последовательность их выполнения, определяют их содержание и количество.

Отмечается недостаточный объём и недостаточность актуализации словаря, низкая познавательная активность к языковому оформлению речи [5]. Школьники с трудом усваивают грамматические закономерности, операции функционирования абстрактных грамматических форм и значений в речи, грамматические преобразования (трансформации) как на практическом, так и на теоретическом уровнях. Затруднения вызывают, например, определение грамматического значения слов. Так, учащиеся не могут правильно определить род слова по его конечной части.

В устной речи младших школьников имеется ограниченный объём речевых сообщений, которые определяются в большинстве случаев характером выполняемой коммуникативной задачи. Высказывания (предложения) упрощены по грамматической структуре, основаны на простейших комбинациях моделей простых предложений. Устные высказывания практически лишены логической связности, убедительности и эмоциональной выразительности из-за отсутствия разнообразных синтаксических конструкций.

Неусвоенными оказываются процессы моделирования предложений различной грамматической сложности (процесс кодирования речевого высказывания). Нарушение элементарных языковых норм выражается в отсутствии одного из «главных» членов предложения, неоправданной для контекста перестановкой слов, несоблюдением правил согласования и управления, неадекватным употреблением предлогов, неполнотой моделируемых конструкций. Таким образом, у детей данной категории не сформированы грамматические представления, система правил, лежащая в основе структурно-грамматического оформления речевого высказывания.

В собственных же письменных работах дети с трудом и с большим количеством неверных грамматико-орфографических решений находят группы слов, подчиняющиеся определённому принципу написания («слова молоко и холодильник надо запомнить, в них есть оло»).

У большинства учащихся не сформированы обобщённые представления о слоге, слове. Школьники с трудом определяют ударный слог, ударный гласный в слове. Поэтому дети не соблюдают единый орфографический режим, их записи «выходят» за пределы «полей», часты ошибки при переносе слов и т.д.

Отмечается недостаточная сформированность навыков самопроверки, в частности, предварительного, текущего и опосредованного видов самоконтроля.

Проводимое коррекционное воздействие организует учебную деятельность воспитанников, поможет им успешно преодолеть имеющуюся речевую патологию, а также естественные трудности школьного обучения в целом. Таким образом, логопедическая работа будет способствовать укреплению физического, психического и социального здоровья воспитанников, формированию коммуникативной культуры, вооружит детей средствами познания и развития мировоззрения.


Литература:

  1. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. – М.: Просвещение, 1988.

  2. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. – СПб: СОЮЗ, 1997.

  3. Дети-сироты: консультирование и диагностика развития / Под ред. Е.А. Стребелевой. – М.: Полиграфсервис, 1998. – 336 с.

  4. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб.,1997.

  5. Лалаева Р.И., Венедиктова А.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – СПб.,2001.

  6. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М., 2001.

  7. Левина Р.Е. Общая характеристика недоразвития речи у детей и его влияние на овладение письмом. – М., 1961.

  8. Прищепова В.И. Дизорфография младших школьников. – СПб.,2006.

  9. Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. – М., 1983.

  10. Ястребова А.В. Преодоление общего недоразвития речи. – М., 2000.

Основные термины: младшего школьного возраста, младшего школьного возраста, развития детей, детей дошкольного, детей дошкольного, развития детей дошкольного, развития детей дошкольного, речевого развития детей, речевого развития детей, детей младшего школьного, детей дошкольного возраста, детей младшего школьного, детей дошкольного возраста, интеллектуального развития детей, интеллектуального развития детей, средство речевого развития, динамики интеллектуального развития, развития детей младшего, состоянии центральной нервной, центральной нервной системы

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle