Библиографическое описание:

Гордеева Т. Г. Особенности речевого развития детей младшего школьного возраста, воспитывающихся в детском доме // Молодой ученый. — 2012. — №7. — С. 260-262.

В последнее десятилетие проблема сиротства продолжает оставаться одной из наиболее актуальных и острых проблем нашего общества. Серьезную озабоченность вызывает рост числа семей и детей, находящихся в социально-опасном положении, ухудшение физического и психического здоровья подрастающего поколения, увеличение социального сиротства, безнадзорности и беспризорности, преступности и наркомании среди детей и подростков.

Дети группы социального риска постоянно находятся в стрессовом состоянии, испытывают на себе психическую, эмоциональную, коммуникативную депривацию. Длительное воздействие на ребенка травмирующих ситуаций, нарушение межличностных отношений с взрослыми и сверстниками формирует у него внутреннюю напряженность, тревожность, агрессивность, конфликтность, ощущение неполноценности, ненужности, отверженности. Большинство детей данной группы населения попадает в государственные учреждения: приюты, дома ребенка, детские дома, школы-интернаты, центры реабилитации.

Проблемы психологического характера детей-сирот определяются недостатком родительской ласки и любви, ранней депривацией неформального общения с взрослыми. Этот фактор, как известно, накладывает отпечаток на весь дальнейший период формирования личности. Недоразвитие вследствие такой депривации механизмов идентификации становится причиной эмоциональной холодности, агрессивности и в то же время повышенной уязвимости воспитанников.

Зарубежными и отечественными исследователями рассматриваются механизмы влияния депривационных условий учреждений интернатного типа на психическое развитие ребенка [1].

Выделяется группа расстройств, связанных с депривацией – психическим состоянием, возникающим в результате длительного ограничения возможностей ребенка для удовлетворения в достаточной мере его психических потребностей. Депривация характеризуется выраженными отклонениями в эмоциональном и интеллектуальном развитии, а также нарушением социальных контактов ребенка.

Следствием социальной депривации практически всегда являются более или менее выраженная задержка в развитии либо недоразвитие речи.

Дети с речевыми нарушениями обычно имеют функциональные или органические отклонения в состоянии центральной нервной системы (ММД, ППЦНС).

Наличие органического поражения мозга обуславливает то, что эти дети плохо переносят жару, духоту, езду в транспорте, долгое качание на качелях, нередко они жалуются на головные боли, тошноту и головокружения. У многих из них выявляются различные двигательные нарушения: нарушения равновесия, координации движений, недифференцированность движений пальцев рук и артикуляционных движений (т.е. несформированность общего и орального праксиса).

Такие дети быстро истощаются и пресыщаются любым видом деятельности (т.е. быстро устают). Они характеризуются раздражительностью, повышенной возбудимостью, двигательной расторможенностью, не могут спокойно сидеть, теребят что-то в руках, болтают ногами и т.п. Они эмоционально неустойчивы, настроение быстро меняется. Нередко возникают расстройства настроения с проявлением агрессии, навязчивости, беспокойства. Значительно реже у них наблюдается заторможенность и вялость, они довольно быстро утомляются, причём это утомление накапливается в течение дня к вечеру, а также к концу недели. Утомление сказывается на общем поведении ребёнка, на его самочувствии. Это может проявляться в усилении головных болей, расстройстве сна. Вялости либо, напротив, повышенной двигательной активности. Школьникам трудно сохранять усидчивость, работоспособность и произвольное внимание на протяжении всего урока. Их двигательная расторможенность может выражаться в том, что они проявляют двигательное беспокойство, сидя на уроке, встают, ходят по классу, выбегают в коридор во время урока. На перемене дети излишне возбудимы, не реагируют на замечания, а после перемены с трудом сосредотачиваются на уроке.

Как правило, у таких детей отмечаются неустойчивость внимания и памяти, особенно речевой, низкий уровень понимания словесных инструкций, недостаточность регулирующей функции речи, низкий уровень контроля за собственной деятельностью, нарушение познавательной деятельности, низкая умственная работоспособность.

Психическое состояние этих детей неустойчиво, в связи с чем их работоспособность резко меняется. В период психосоматического благополучия такие дети могут достигать довольно высоких результатов в учёбе.

Дети с функциональными отклонениями в состоянии ЦНС эмоционально реактивны, легко дают невротические реакции и даже расстройства в ответ на замечания, плохую отметку, неуважительное отношение со стороны учителя и детей. Их поведение может характеризоваться негативизмом, повышенной возбудимостью, агрессией или, напротив, повышенной застенчивостью, нерешительностью, пугливостью. Всё это в целом свидетельствует об особом состоянии центральной нервной системы детей, страдающих речевыми расстройствами.

Как показывает практика, большинство школьников-воспитанников Центра, в отличие от своих сверстников, наряду с нарушениями устной речи испытывают стойкие специфические затруднения при овладении знаниями, умениями навыками в области правописания. Дети данной категории не осваивают и соответствующие операции учебно-практической деятельности при решении грамматико-орфографических задач. Ко второму году обучения, у учеников характер указанных нарушений усложняется, усугубляется. Это проявляется не только в ошибках детей на письме, но и в виде определённых нарушений эмоционально-волевой сферы, познавательной деятельности, в особенностях поведения.

Орфографические умения и навыки – это сложные мыслительные процессы. Они включают в себя такие умственные операции, как сравнение языковых фактов, нахождение в них сходного и различного, операции абстрагирования, и наконец, выработку соответствующих ассоциаций. Так, дети находят сходное и различное в родственных и однокоренных словах: барский, барсук, барчонок, барствовать. Для выработки данных операций учащиеся должны овладеть также определённым уровнем знаний и умений в области грамматики, морфологии, лексикологии, фразеологии, стилистики, риторики, орфоэпии. «Языковое чутьё» или «чувство языка» [5] формируется ещё на дограмматической ступени развития ребёнка (до систематического обучения его грамоте, навыкам письменной речи). Оно является не только необходимым компонентом при обучении, но и определённым показателем сформированности интеграции неречевой и речевой сфер ребёнка, условием становления метаязыковых способностей.

У воспитанников Центра младшего школьного возраста отмечается недоразвитие речевых и неречевых психических функций. Аспекты рассмотрения данной патологии могут быть различными. Однако изучение указанной проблематики с точки зрения психолингвистического подхода позволяет в качестве первично нарушенного звена речевого процесса выделить расстройства языкового уровня [6, 7, 9, 11].

Дети данной категории с трудом усваивают терминологию предметов родного языка. Это проявляется в стойком смешении таких грамматико-орфографических понятий как: «звук» – «буква», «слог» – «слово», «безударный гласный» – «неударный гласный», «склонение» – «спряжение», «слово» – «словосочетание», «словосочетание» – «предложение» и т.д.

Учащиеся испытывают значительные затруднения в усвоении формулировок, содержания орфограмм, алгоритмов их выполнения. Чаще всего дети не различают понятия «орфограмма» и «правило», допускают систематические ошибки в анализе орфограмм. Прежде всего, они с трудом (или с помощью со стороны учителя-логопеда) выделяют «шаги» орфографических действий, последовательность их выполнения, определяют их содержание и количество.

Отмечается недостаточный объём и недостаточность актуализации словаря, низкая познавательная активность к языковому оформлению речи [5]. Школьники с трудом усваивают грамматические закономерности, операции функционирования абстрактных грамматических форм и значений в речи, грамматические преобразования (трансформации) как на практическом, так и на теоретическом уровнях. Затруднения вызывают, например, определение грамматического значения слов. Так, учащиеся не могут правильно определить род слова по его конечной части.

В устной речи младших школьников имеется ограниченный объём речевых сообщений, которые определяются в большинстве случаев характером выполняемой коммуникативной задачи. Высказывания (предложения) упрощены по грамматической структуре, основаны на простейших комбинациях моделей простых предложений. Устные высказывания практически лишены логической связности, убедительности и эмоциональной выразительности из-за отсутствия разнообразных синтаксических конструкций.

Неусвоенными оказываются процессы моделирования предложений различной грамматической сложности (процесс кодирования речевого высказывания). Нарушение элементарных языковых норм выражается в отсутствии одного из «главных» членов предложения, неоправданной для контекста перестановкой слов, несоблюдением правил согласования и управления, неадекватным употреблением предлогов, неполнотой моделируемых конструкций. Таким образом, у детей данной категории не сформированы грамматические представления, система правил, лежащая в основе структурно-грамматического оформления речевого высказывания.

В собственных же письменных работах дети с трудом и с большим количеством неверных грамматико-орфографических решений находят группы слов, подчиняющиеся определённому принципу написания («слова молоко и холодильник надо запомнить, в них есть оло»).

У большинства учащихся не сформированы обобщённые представления о слоге, слове. Школьники с трудом определяют ударный слог, ударный гласный в слове. Поэтому дети не соблюдают единый орфографический режим, их записи «выходят» за пределы «полей», часты ошибки при переносе слов и т.д.

Отмечается недостаточная сформированность навыков самопроверки, в частности, предварительного, текущего и опосредованного видов самоконтроля.

Проводимое коррекционное воздействие организует учебную деятельность воспитанников, поможет им успешно преодолеть имеющуюся речевую патологию, а также естественные трудности школьного обучения в целом. Таким образом, логопедическая работа будет способствовать укреплению физического, психического и социального здоровья воспитанников, формированию коммуникативной культуры, вооружит детей средствами познания и развития мировоззрения.


Литература:

  1. Венгер Л.А., Мухина В.С. Психология. – М.: Просвещение, 1988.

  2. Выготский Л.С. Вопросы детской психологии. – СПб: СОЮЗ, 1997.

  3. Дети-сироты: консультирование и диагностика развития / Под ред. Е.А. Стребелевой. – М.: Полиграфсервис, 1998. – 336 с.

  4. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб.,1997.

  5. Лалаева Р.И., Венедиктова А.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – СПб.,2001.

  6. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М., 2001.

  7. Левина Р.Е. Общая характеристика недоразвития речи у детей и его влияние на овладение письмом. – М., 1961.

  8. Прищепова В.И. Дизорфография младших школьников. – СПб.,2006.

  9. Садовникова И.Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. – М., 1983.

  10. Ястребова А.В. Преодоление общего недоразвития речи. – М., 2000.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle