Библиографическое описание:

Стригунова А. Г. Педагогические условия подготовки детей к школе в дошкольных образовательных учреждениях // Молодой ученый. — 2016. — №10. — С. 1290-1293.



Педагогические условия подготовки детей к школе в дошкольных образовательных учреждениях

Стригунова Анастасия Геннадьевна, магистрант

На современном этапе подготовка к школе с психолого-педагогической проблемы переросла в проблему большой социальной значимости, поскольку ставится задача подготовить ребенка к обучению в школе. В решении этого сложного и ответственного задания большая роль принадлежит работникам детских садов, а также родителям. Ведь с поступлением ребенка в школу в его жизни начинается новый этап, где игровая деятельность сменяется учебной. Процесс адаптации к новым условиям требует значительных духовных и физических сил ребенка. Успех этого процесса во многом будет зависеть от того, какую психологическую и морально-волевую подготовку к работе на следующих этапах достанет воспитанник, находясь в детском садике и в первом классе школы.

Практика свидетельствует, что там, где налажены тесные контакты учителей, родителей и воспитателей, где организован взаимный обмен опытом, где постоянно анализируется деятельность детского сада, уровень подготовки детей к школе значительно выше, а, следовательно, и выше эффективность деятельности учителя начальных классов.

Проблема подготовки детей к школе во время их пребывания в детском саду комплексная. В ней можно выделить три аспекта: анатомо-физиологический, психолого-педагогический, учебно-организационный. Рассматривая психолого-педагогический аспект проблемы подготовки ребенка к школьному обучению, в работе детского сада можно выделить три направления.

Первое направление связано с организацией всей воспитательной работы в детском саду, направлена на общую подготовку ребенка к школьному обучению. Она заключается в том, чтобы с помощью соответствующей организации воспитательно-образовательной работы во всех возрастных группах детского сада обеспечить настоящий всестороннее и гармоничное развитие ребенка. Ведь современная школа требует от детей, поступающих в первый класс, не столько наличие специальных знаний, умений, сколько сложных форм умственной аналитико-синтетической деятельности, высокого уровня развития морально-волевых качеств, трудолюбия, работоспособности. Поэтому программа дошкольного воспитания ориентирует работников дошкольных учреждений на формирование при подготовке детей к школе таких основных качеств, как умственная, нравственная, волевая, мотивационная и физическая готовность. Однако нередко усилия отдельных воспитателей и учителей направляются не на общую подготовку детей к школе, а на изучение языка и математики

Конечно, дети со значительным опережением изучают эти предметы, но в ущерб общему развитию. Кроме того, в некоторых школах занятия с музыки, пения, ритмики, изобразительного искусства и конструирования проводятся формально, чем наносится непоправимый ущерб общему развитию детей. Ведь именно в игровой, изобразительной, конструктивной деятельности у ребенка формируются способности, умения и навыки, которые трудно, а иногда и невозможно сформировать позже. Особенно это касается игры, в которой ребенок воссоздает, моделирует систему известных ему общественных отношений, что предопределяет естественное эмоциональный подъем, позитивное отношение ко всему окружающему.

Уже в течение сентября учитель быстро определяет, кто из учащихся читает, кто и как считает, решает задачи и тому подобное. Однако это не должно интересовать учителя в первую очередь. Успешное усвоение учениками школьной программы, как показывают исследования, зависит от уровня умственного развития ребенка, его отношение к трудностям, ответственности за выполнение учебных задач, от уровня познавательного отношения к действительности, развития ее интересов, готовности мобилизовать себя и, наконец, от отношения к сверстникам. Именно эти качества личности определяют умение успешно учиться в начальной школе.

Однако, как свидетельствует опыт, у значительного количества детей, поступающих в 1 класс, недостаточно сформировано чувство самостоятельности, понимание важности обучения в школе. В основном дети не привыкли ни дома, ни в детском саду самостоятельно преодолевать трудности, за них это делали родители, воспитатели. Сталкиваясь в школе с различными трудностями, они в основном не умеют самостоятельно найти решение. Это объясняется отсутствием не столько знаний, сколько привычек. Приобретая готовую информацию, такие ученики привыкают легкомысленно относиться к учебе, испытывают неуверенность перед незнакомым, непривычным заданием, не готовы или не желают мобилизовать себя, активизировать волевые усилия для борьбы за свои успехи. А отсюда и отсутствие переживаний о своем положении в системе межличностных отношений в коллективе, стремлений добиться успехов в учебе.

Если для большинства детей школа представляется местом труда, они хотят и готовы учиться, то часть детей не готова к этому, и радость, связанная со школьными успехами, для них недоступна. Поэтому у них нет стимулов для успешного обучения [4]. Такие дети выполняют учебные задания только под непосредственным контролем или влиянием требований учителя, родителей.

Во многих дошкольных учреждениях часто злоупотребляют замечаниями, объяснениями правил поведения, призывами к детям быть внимательными, забывая при этом, что дети не представляют себе их конкретного содержания. Поэтому малыши приучаются управлять своим поведением, а отсюда неорганизованность, нарушение правил поведения. Учитель, сотрудничая с родителями и воспитателями в плане определения готовности ребенка к школьному обучению, во время родительского всеобуча подчеркивает, что надо остерегатьсямногословия, обращать внимание на главные моменты: приемы работы, последовательность выполнения, результат. Только тщательная подготовка к школе, продуманность и системность, логическая последовательность приемов и средств подготовки к школе обеспечивают хорошее качество и результативность. Без этого невозможно воспитывать организованность и готовность к школьному обучению в целом [1].

Второе направление в сотрудничестве родителей, детского сада и школы — это специальная подготовка детей к усвоению тех предметов, которые они будут изучать в школе. В этом плане учитель, который готовится обучать детей в первом классе, должен тесно сотрудничать с родителями.

Как показывают результаты широкого обследования первоклассников, учащимся трудно классифицировать предметы, определять их форму и цвет, описывать рисунок, находить главное, определять последовательность в работе. Поэтому уже в дошкольном учреждении дети должны приобрести таких умений:

− сравнивать предметы, устанавливать, что общего в них и чем они отличаются;

− классифицировать предметы по их принадлежности и назначению;

− последовательно действовать, сосредотачиваться;

− анализировать, синтезировать, обобщать и делать простейшие выводы;

− пользоваться понятиями «больше», «меньше», «поровну», группировать элементы в зависимости от их качеств;

− находить несоответствия на рисунках;

− устанавливать причинно-следственные связи явлений;

− координировать движения, а также обладать определенным уровнем развития языка.

Все это должны знать родители и воспитатели.

Проблемным в определении уровня готовности ребенка к школе является то, что очень медленно решается вопрос создания диагностических методик. Без них учитель не может определить уровень подготовки детей к школе. Разработка адекватных диагностических методик дала бы возможность решить вопрос о создании педагогических характеристик, которые так необходимы при переходе ребенка из детского сада в школу. Ведь именно в этом вопросе между дошкольными образовательными учреждениями и начальными классами общеобразовательной школы существует наибольшая несогласованность [3]. Имея объективные педагогические характеристики на первоклассников, учитель знал бы, к чему склонен ребенок, с какими трудностями она сталкивается в контактах с ровесниками и взрослыми, его способности, уровень самостоятельности, характер отношения к замечаниям, слабые и сильные стороны личности, причины возможной неуспеваемости и тому подобное.

Еще много неразрешенного в преемственности методов учебно-воспитательной работы. Так, в последнее время в начальных классах широко начали применять проблемные методы обучения. Теперь в дошкольных образовательных учреждениях имеющиеся разнообразные формы наглядности. А роль слова, словесного рассказа как способа усвоения обязательного, нужного явно недооценивается. Поэтому неслучайно воспитанникам детского сада присуща привычка к показу, а это негативно влияет на последующее обучение в школе, где с помощью слова усваиваются обобщенные способы учебной деятельности.

Проблема подготовки ребенка к школе в детском саду касается и нравственного воспитания дошкольников и первоклассников, готовности их к принятию существующих норм и правил поведения и включения в уже существующую систему школьных отношений.

В детском саду детей организуют, как известно, в группы по возрастному принципу. Устойчивость состава детей в этих группах и стабильность педагогических требований к ним создают необходимые предпосылки для формирования детского коллектива на основе моральных норм, доступных детям. Программа воспитания в детском саду, разработанная на основе данных психологических и педагогических исследований, обобщенного передового опыта воспитателей, предусматривает воспитание детей в условиях постепенного роста требований к детской самоорганизации. В нейобозначается, что в старшей и подготовительной группах появляются новые объективные возможности для успешного решения этой задачи: развиваются сознание и произвольность поведения, возрастает роль взаимоконтроля и самоорганизации, появляются зачатки коллективного мнения, у детей возникают требования к каждому участнику общего дела.

Результаты изучения групп детей старшего дошкольного возраста перед поступлением их в школу показывают, что в детских объединениях являются следующие признаки коллектива:

− тенденция направлять усилия для достижения общей цели;

− функционирования таких взаимоотношений, которые основываются на доброжелательности, желание прийти на помощь товарищу, выручить его;

− готовность выполнить дело, нужное для отдельных детей и групп в целом;

− проявление радости по поводу не только личных успехов, а ее достижений товарищей по группе;

− организованность и ответственность за общее дело;

− стремление действовать совместно по принципу: все за одного — один за всех [2].

В детском саду коллектив детей взаимодействует с детьми других групп. Старшие помогают маленьким, заботятся о них. Таким образом, дошкольный коллектив на этом возрастном этапе является частью детской общности. К сожалению, в 1 классе все то, что было достигнуто целенаправленной педагогической деятельностью воспитателей, разрушается. Объективная основа формирования коллективизма — совместная игра, труд, деятельность, направлялась на решение коллективных задач, совместное обсуждение близких для детей вопросов в процессе общения с товарищами — отходит на задний план и заменяется индивидуальными контактами учителя с отдельными учениками [6]. Иначе говоря, коллективная форма жизнедеятельности учащихся, уступает место индивидуальной, когда каждый ученик отдельно, независимо от товарищей, работает над задачей, не вступая с ними в непосредственное взаимодействие.

При таких условиях создается лишь иллюзия коллективной работы. Учитель требует внимания каждого ученика в частности к себе. Дети слушают, наблюдают, отвечают на вопросы. Учитель оценивает результаты работы каждого ученика, его поведение в зависимости от того, как ребенок его слушала, выполняла его требования. Устанавливаются интенсивные связи ответственной зависимости между учащимися и учителем, что значительно обедняет взаимоотношения между детьми в процессе основного для них вида деятельности. А отсюда уменьшаются возможности для взаимного обмена информацией, оценочными суждениями, исчезают предпосылки для формирования социальных мотивов учения, ослабляется регулирующая функция общения в учебно-воспитательных коллективах [6]. Более того, индивидуальная организация основного вида деятельности младших школьников на практике мало способствует осуществлению воспитательной функции обучения, приводит к господству авторитарности в воспитании, что тормозит нравственное развитие детей, особенно развитие чувства ответственности перед коллективом за свои поступки и поведение.

Поэтому возникает проблема, как сделать, что в процессе обучения каждый ребенок чувствовал себя частью классного коллектива, рассматривала свою учебную деятельность как необходимую часть общей, коллективной работы. Ведь только при таких условиях личные успехи или неудачи рассматриваются учеником на общем фоне успехов или неудач классного коллектива. А осознание своих достижений на фоне достижений коллектива побуждает школьника к активной учебной деятельности, вызывает жизнерадостное настроение. Дети должны получать новую информацию не только от учителя, но и от своих товарищей, потому что лишь при таких условиях они учатся коллективно мыслить, добывать знания. Это усиливает интеграцию взаимоотношений в коллективе, способствует развитию коллективизма, преподносит детское объединение на новую, высшую ступень развития.

Перестройка обучения в начальной школе предъявляет новые требования к дошкольному воспитанию. Дети должны не только усвоить определенный объем знаний, но и развивать свои умственные способности, наблюдательность, учиться сравнивать, видеть сходное и отличное в предметах и явлениях, выделять их существенные признаки, делать выводы, обобщения.

Успешное обучение и воспитание учащихся в значительной мере зависит от того, как организован учебно-воспитательный процесс в дошкольном учреждении, который должен обеспечить всестороннее развитие личности ребенка, подготовить его к успешному освоению школьной программы. Как показывает опыт, в школе успешно обучаются в основном те дети, которые в детском саду не только получили определенных знаний, научились читать, считать, но и привыкли к самостоятельной умственной деятельности. Поэтому, готовя детей к обучению в школе, надо не только обогащать их знания об окружающем мире, но и учить их, прежде всего, активно мыслить, наблюдать, сравнивать, сопоставлять факты, отыскивать причины тех или иных явлений.

Глубокое изучение предметов и явлений окружающей жизни требует и высокого уровня анализа и синтеза. Анализ предполагает выявление новых качеств, синтез — установление новых связей. В результате этого обеспечивается новый уровень умственной деятельности, формируются упорядоченные систематизированные знания об окружающей жизни. Расширение общего кругозора детей и повышение уровня их аналитико-синтетической деятельности обеспечиваются целенаправленным обучением на занятиях и обогащением их жизненного опыта. Воспитатели учат детей правильно называть объекты и явления, отличать основное от второстепенного, выделять существенные признаки, анализировать, синтезировать, обосновывать свои мысли, обобщать знания и самостоятельно применять их при решении тех или иных задач.

Наряду с обучением большое значение для умственного развития дошкольников имеет игра-ведущая форма деятельности, в процессе, которого обогащаются знания, формируются важные качества личности. Особенно важную роль играет дидактическая игра, с помощью которой полученные детьми знания закрепляются, становятся убеждениями. В дидактических играх у дошкольников развивается мышление. Следует помнить, что в таких играх детям часто приходится оперировать и представлениями, ибо сами предметы, явления, которые они видели и изучали раньше, является только в их воображении. Оперируя в играх представлениями об объектах и явлениях, дети приближаются к абстрактному мышлению.

Благодаря дидактическим играм дошкольники приобретают начальных умений и навыков умственной деятельности, необходимых для будущего обучения в школе. Изучение процесса классификации предметных картинок показало наличие у детей ошибок, связанных с обобщением.

Итак, переход от дошкольного к школьному детству готовится в процессе ведущей деятельности — игры и дошкольных форм обучения (развитие речи, рисование, лепка, конструирование).

Литература:

  1. Богоявленский Д. Б., Заболотиева И. М. Диагностика сформированности учебной деятельности у младших школьников // Новые исследования в психологии. — 1985. — № 1. — С. 21–29.
  2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — СПб. [и др.]: Питер, 2008. — 398 с
  3. Венгер А. Л. Схема индивидуального обследования детей школьного возраста: для психологов-консультантов. — М.: МГУ, 1989. — 96 с.
  4. Выготский Л. С. Мышление и речь // Собр. соч. Т. 2. — М.: Педагогика, 1982. — С. 136–248.
  5. Вицлак Г. Способностью к обучению и школе // Альманах психологических тестов. — М.: Рефл-бук, 1995. — С. 23–29.
  6. Запорожец А. В. Педагогические и психологические проблемы всестороннего развития и подготовки детей к школе // Дошкольное воспитание. — 1977. — № 10. — С.45–49.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle