Библиографическое описание:

Фан Ниекерк О. А. Когнитивные технологии развития обучающихся в образовательных системах России и ЮАР: настоящее и будущее // Молодой ученый. — 2016. — №7.6. — С. 248-251.



Кросскультурные исследования в области психологии способствуют объяснению факторовпознавательного развития, специфических закономерностей, влияющих на формирование индивидуально-психологических различий между людьми через призму социально-экономических условий и традиционного образа жизни.

Независимо от культуры, расы и этнической принадлежности люди похожи по структурным (анатомическим) и функциональным (физиологическим) функциям. Усвоенные паттерны, которые в каждой культуре принимаются как само собой разумеющееся,обеспечивают трансляцию накопленного в обществе социально-значимого опыта, помогают разъяснить природу сходств и различий в интеграции и координации психических процессов.

Развитие определенной национальной культуры способствует закреплению доминирования и преимущественного развития одного из полушарий и замедлению развития другого. Таким образом, культура влияет на выбор ведущего когнитивного стиля, формирующегося у представителей этнических групп для оптимального функционирования в условия данной среды [Джонсон, Коул, 1993].

Различие культур не сводится к особенностям психофизиологических закономерностей, но после того, как доминирующий тип мышления определился, он, передается из поколения в поколение по принципу культурного наследования, опираясь на потенциальные возможности мозга к формированию различных типов межполушарных отношений.Если мы отмечаем, что для той или иной культуры характерен определенный тип мышления, то мы имеем в виду не абсолютное, а лишь статистическое преобладание индивидов с этими особенностями мировосприятия. [Ротенберг, Аршавский, 1989].

Функциональная асимметрия мозга имеет непосредственное отношение к проблеме образования. Не секрет, что современное образование почти целиком построено на развитии преимущественно левого полушария с его словесно-логическим способом обработки информации, игнорируя развитие правого полушария с его проявлением творческих начал и приложению знаний к реальным ситуациям.

Для характеристики индивидуально-типологических особенностей приема и переработки получаемой информации используют понятие «когнитивные стили». На наш взгляд, когнитивный стиль правильнее было бы назвать познавательной стратегией, т. к. он включает множество частных способов и приемов и имеет выраженные индивидуально-типологические особенности [Степанов, 2013, с. 69]. Когнитивные стили определяют свойства, особенности течения и взаимодействия всех психических познавательных процессов (ощущений, восприятия, памяти, мышления и воображения).

Коллективом Е. Д. Хомской были изучены межполушарные взаимодействия в трех анализаторных системах: моторной, слуховой и зрительной. Введено понятие «профиль латеральной организации мозга — ПЛО» и выделено 27 вариантов профилей [Хомская, Ефимова, Будыкина, Ениколопова, 1997], что дает наиболее полное представление о связи межполушарной организации мозга с индивидуальными особенностями психических процессов.

В ЮАР знакомы с исследованиями И. П. Павлова, В. М. Бехтерева, а также с трудами по нейропсихологии А. Р. Лурии.

Наша исследовательская работа проводится совместно с кафедрой социальной педагогики и психологии МПГУ, возглавляемой проф. Левановой Е. А. (Россия) и доктором Мелоди де Джагер (Институт MindMoves, ЮАР).

Цель исследования состояла в выявлении профиля латеральной организации у представителей разных культур: белые школьники (Afrikaans) и чернокожие школьники (Xhosa, Zulu, Swazi), а также его взаимосвязи с индивидуально-психологическими особенностями.

Особенностью учебного процесса в ЮАР является то, что все школы имеют общую для всех программу обучения, утвержденную Департаментом образования. Здесь нет школ с углубленным изучением гуманитарных предметов и математики, гимназий. Стандарт образования един для всех: начальная школа — 7 лет, средняя школа — 5 лет. Если у учащихся возникают проблемы в процессе обучения, тогда необходимы дополнительные занятия, а также курс реабилитации у школьного психолога.

Эмпирическую выборку составили 90 учащихся 8-х классов в возрасте 14 лет (39 девушек и 51 юношей разных условий обучения: Школа St. Peter’s (English), Nelspruit, где обучаются белые и чернокожие школьники, Школа FountainBlue (Afrikaans) Йоханнесбург, где обучаются белые школьники и Школа HighSchool (English) Тзанин, где обучаются чернокожие школьники.

Исследование проводилось в 2015–2016 году.

В ходе исследования учитывались результаты тестирования:

– Метод зрительного узнавания постепенно уточняющегося расфокусированного изображения (авторская методика Степанова В. Г.)

– Исследование личностных особенностей по методике многофакторного исследования личности Р. Кэттелла

– Персональнпя оценка доминирующего профиля по методике Аннафорд (используется в ЮАР).

В опытах использовались разные тест-объекты: сюжетная картина, пейзаж, портрет, геометрические фигуры. Это сделано с учетом того, что в зрительном восприятии ведущую роль играет не один, а разные центры мозга.

Новизной нашего исследования стало то, что мы пошли по пути затруднения процесса восприятия, позволяюшего его замедлить, «растянуть» во времени и тем самым сделать более доступным для наблюдения и научного анализа.

В серии экспериментов обнаружилось, что среди участников имеются представители трех перцептивных типов: детализирующего (левополушарные), угадывающего (правополушарного) и среднего.

Содержание и характер речевого отчета о наблюдении сами по себе убедительно свидетельстствуют о последовательном применении в данных опытах способа детализирования: наличие большого количества вычлененых аналитических операций, пристрастие к выделению деталей, наклонность к использованию геометрическихх представлений, большая вербализованность.

Школа St Peter’s «левополушарные» юноши — 78 %, девушки — 43 % (белые школьники), юноши — 67 %, девушки — 33 % (чернокожие школьники), средний тип составил: юноши — 11 % (белые школьники).

Школа Fountain Blue «левополушарные» юноши — 57 %, девушки — 33 %, средний тип составил: юноши — 14 % (белые школьники).

Школа HighSchool «левополушарные» юноши — 41 %, девушки — 36 %, средний тип составил: юноши — 4 % (чернокожие школьники).

Исследование личностных особенностей по методике многофакторного исследования личности Р. Кэттелла выявило следующие отличия междуюношами (белые школьники) и (чернокожие школьники) по шкале: С «эмоциональная нестабильность — эмоциональная стабильность» (p ≤ 0,01). Для юношей (белые школьники) характерно эмоциональное равновесие в привычной обстановке, руководствуются чувством долга, настойчивы в достижении целей, берут на себя ответственность, добросовестены. В то время как у чернокожих юношей наблюдается импульсивность, погруженность в личные переживания, оторванность от реальности, направленности на свой внутренний мир.По фактору М «практичность — развитое воображение»(p ≤ 0,01).У юношей (белые школьники) развито конкретное воображение, ориентированность на внешнюю реальность, практичность, реалистичность.Юноши (чернокожие школьники) обладают богатым воображением, мечтательны, «витают в облаках», поглощены своими идеями.

Для девушек характерны следующие отличия: по шкале: С «эмоциональная нестабильность — эмоциональная стабильность» (p ≤ 0,02). У девушек (белые школьники) отмечена эмоциональная устойчивость, сдержанность и рассудительность в выборе партнеров по общению. У девушек (чернокожие школьники)хорошо развита интуиция,выявленнизкий контроль эмоций и поведения, сомнения и мнительность, неуверенность в себе. По фактору М «практичность — развитое воображение»: значимых отличий между группами девушек выявлено не было.

У чернокожих школьников среднего типа сильно развито воображение, они ориентированы на свой внутренний мир и имеют склонность к индивидуальной творческой деятельности (очень музыкальны, хорошо танцуют и поют, делают красивые скульптуры из дерева).

Методика Hannaford определяет индивидуально-типологические особенности приема и переработки информации32 профиля, дающие представление о ведущем полушарии, когнитивном стиле, обучающих модальностях и о функциях, ограниченых во время стресса. Метод мышечной проверки (нейромышечные сигналы тела) был использован для определения латеральной доминанты полушарий мозга, глаз, ушей, рук, и ног.

На основе полученной информации были определены модели «Доминирующего профиля» для каждого учащегося. Встречи и беседы со школьниками и их родителями проводились индивидуально, на которых обсуждались индивидуальные стили обучения, а также были рекомендованы интегративные и адаптивные стратегии обучения[Dennison & Dennison, 1985].

Латеральная доминанта является врожденной и влияет на способ обработки информации, соответствующей собственному когнитивному стилю [Hannaford, 2005]. Нет смысла рассуждать о превосходстве одного профиля перед другим, так как они не раскрывают многообразия личности, но способствуют раскрытию и активизации потенциала личности, а также служат одним из диагностических показателей, помогающим профессиональному самоопределению. Но, самое главное, они полезны для понимания трудностей школьников в процессе обучения и помогают создавать обучающие программы с учетом индивидуально-типологических особенностей личности.

Подводя итоги необходимо отметить, что наше исследование не является бухгалтерским отчетом о проделанной работе. Мы проводили эксперименты, тесты, выявляли индивидуально-типологические особенности учащихся, работали с учителями и психологами, а также беседовали с родителями. Обучение без учета нейропсихологических принципов является «слепым». Очевидно, то, как мы «видим» вещи, меняет наши представления о них. Для успешного осуществления учебного процесса необходимо учитывать особенности учащихся, обусловленные функциональной асимметрией головного мозга, а также когнитивные способы приема и переработки информации, т. к. «мозг, хорошо устроенный, стоит больше, чем мозг, хорошо наполненный» [Симонов, 1987].

Хочется отметить организацию учебного процесса в школе High School в городе Тзанин (столица провинции Лимпопо). Здесь, в основном, проживают чернокожие граждане, занимающиеся сельским хозяйством. Директор школы, преподаватели математики, литературы и два психолога прошли обучение в институте Mind Moves (1,5 года). Они применяют знания о функциональной асимметрии и когнитивных стилях в процессе обучения на практике (старшие классы — 8, 9, 10, 11, 12), начиная с января 2015 года. Учащиеся улучшили выполнение домашних заданий (делают с опережением по собственной инициативе). Экзамены (март 2016 года) показали, что интеллектуальный уровень учащихся повысился за учебный год, в среднем на 18 %.

Родители учеников Школы FountainBlue (белые школьники) согласны объединить усилия с учителями, чтобы учебный процесс стал более предсказуемым. В школе будут проводиться обучающие семинары для учащихся и родителей.

Только несколько родителей учеников Школы StPeter’s, где обучаются белые и чернокожие школьники, слышали о функциональной асимметрии полушарий. В этой школе пока нет учителей и психолога, которые могли бы помочь ученикам. Это — вопрос ближайшего будущего.

Стандарты в обучении необходимы, но необходимо принять во внимание, что никогда не будет стандартных учеников. Обучение, основанное на механическом запоминании, растущей по объёму информации в процессе обучения, не только увеличивает психологическую нагрузку, но и порождает ряд негативных последствий: провалы в знаниях, потерю интереса к учебе, психологический дискомфорт.

Многое предстоит сделать, но проведенные обучающие исследования позволяют заключить, что учет данных по исследованию функциональной асимметрии мозга позволяет значительно повысить эффективность обучения и добиться психокоррекции нежелательных эмоциональных состояний, т. к. несовпадение стилей подачи учебной информации педагогами и стилей восприятия и усвоения информации школьниками могут приводить к когнитивному диссонансу.

Мы надеемся, что исследовательская работа будет полезна для образовательных систем России и ЮАР.

Литература:

  1. Леутин В.П, Николаева Е. И. // Функциональная асимметрия мозга. СПб., Речь. 2005.
  2. Леушина Л. И., Невская А. А. Различие полушарий в обработке зрительной информации и опознании зрительных образов // М., Научный Мир. 2004.
  3. Ротенберг В. С., Аршавский В. В. Межполушарная ассиметрия мозга и проблема интеграции культур // Вопросы философии. 1989. № 4. С. 78– 84
  4. Симонов П. В. Мотивированный мозг // М., Просвещение. 1987. С. 136
  5. Сиротюк А. Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения // М., Медицина. 2003. С. 288.
  6. Cтепанов В. Г. Закономерности перцептивной деятельности школьников и взрослых // Вопросы психологии. 1992. № 1– 2. С. 42– 52
  7. Cтепанов В.Г Психологические исследования процесса восприятия школьников и взрослых (1958–2008). Монография // М., Издательство МГОУ. 2008
  8. Хомская Е. Д., Ефимова И. В., Будыкина Е. В., Ениколопова Е. В.// Нейропсихология индивидуальных различий. М.: Российской педагогическое агентство. 1997
  9. Хомская Е. Д. Хрестоматия по нейропсихологии // М., Российское психологическое общество. 1999
  10. Шехтер М. С. Об одной из важных целей адаптивного обучения // Вопросы психологии. 1994. № 4. С. 92–99
  11. Barbe W. Milone M. What we know about modality strengths // Educational Leadership. 1981. Vol. 38. C. 378–380.
  12. Brandt R. Learning styles and the brain/ / Educational Leadership. 1990. Vol. 48(2). C. 2.
  13. Dennison P., Dennison G. Personalized whole brain integration // Ventura. Edu-Kinesthetics.1985.
  14. Doolan L., Hongsfeld A. Illuminating the new standards with learning style: Striking a perfect match // Clearing House. 2000. № 73. С. 274 –278.
  15. Dunn R., Cavanaugh, D., Eberle B., Zenhausern R. Hemispheric preference: The newest element of learning style // The American Biology Teacher. 1982. Т.44 № 5. С. 291–294.
  16. Dunn K., Dunn, R. Teaching students through their individual learning style // Reston VA. Reston Publishing Company, Inc.1978.
  17. Dunn K., Dunn R. Teaching young children through their individual learning style // New York: Allyn and Bacon.1992.
  18. Dun R., Dunn K., Perrin, J. Teaching young children through their individual learning styles // Boston MA. Allyn and Bacon.1994.
  19. Gardner H. Frames of mind: The theory of multiple intelligences // New York. Basic Books.1985.
  20. Gentry V., Gabbard C. Foot preference: A developmental perspective // The Journal of General Psychology. 2001. Vol. 122 № 1. С. 37–45.
  21. Hannaford C. The dominance factor: How knowing your dominant eye, ear, hand and foot can improve your learning // Arlington. Great Ocean Publishers.1997.
  22. Hannaford C. Smart moves: Why learning is not all in your head // SLC. Utah River Books.2005.
  23. Hodges H. Learning styles Rx for math phobia // Arithmetic Teacher. 1983. Т. 30 № 7. С. 17–20.
  24. Sosa D. How the brain learns. Reston, VA. National Association of Secondary School Principals.1995.
  25. Stellwagen J. A challenge to the learning style advocates // The Clearing House. 2001. T. 74 № 5. С. 265–269.
  26. Stevenson J., Dunn, R. Knowledge management and learning styles: Prescriptions for future teachers // College Student Journal. 2001. Vol. 35. C. 483–490.
  27. Stevens-Smith D. Profiles of dominance in Physical Education // Research Quarterly for Exercise and Sport Supplement. 2008. Т. 7. С. 65.
  28. Vermunt J. Relations between student learning patterns and personal and contextual factors and academic performance // Higher Education. 2005. Т. 49. С. 205–234.
Основные термины (генерируются автоматически): белые школьники, чернокожие школьники, learning styles, individual learning styles, their individual learning, through their individual, процессе обучения, «левополушарные» юноши, Функциональная асимметрия мозга, функциональной асимметрии, индивидуально-типологические особенности, Learning styles and, методике многофакторного исследования, and learning styles, children through their, многофакторного исследования личности, young children through, Исследование личностных особенностей, средний тип, learning patterns and.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle