Статья посвящена проблеме активизации речевого развития и предупреждения речевых затруднений у детей раннего возраста. Представлены наиболее эффективные приемы комплексного воздействия с целью развития структурных компонентов речевой системы.

Ключевые слова: речевое развитие, задержка речевого развития, вызывание речи, дети раннего возраста, нарушения речи

Виктор Гюго отмечал: «Нет на земле гимна торжественнее, чем лепет детских уст», подчеркивая, что коммуникация является важной жизненной компетенцией у детей. Особенно актуальна проблема стимуляции речевого развития в раннем возрасте, ведь далеко не каждый ребенок способен заговорить самостоятельно без помощи специального педагога либо создания особых образовательных условий. Активизация речевого развития у «неговорящих» детей — ключевая задача дефектологии раннего возраста. Разработкой теоретических и практических вопросов развития речи детей раннего возраста занимались такие учёные, как Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, Н. И. Жинкин, М. И. Лисина, А. В. Запорожец и др. Среди зарубежных исследователей наибольшее количество работ, посвященных вызыванию и развитию речи, встречаются у J.Piaget, W.Stern, T.Bauer, K.Bühler, J.Bruner, H.Wallon и др.

Общеустановленно рассмотрение процесса изучения и развития речи в контексте общения, поскольку речь возникает в процессе общения и является средством общения. Коммуникативный фактор в момент возникновения речи является сложным образованием, создающим особый специфический синдром, отражающийся в своеобразии взаимосвязей эмоционального контакта и делового сотрудничества. Многие исследования и труды подчеркивают количественную сторону в развитии речи: установлены сроки появления у детей различных лингвистических единиц; определен факт отставания в речевом развитии детей, при отсутствии положительных эмоциональных контактов и нацеленности на деловое сотрудничество [4; 5].

В современной дефектологии выделяется ключевое значение коммуникативного фактора в развитии речи. В ходе общения ребенка со взрослым особые взаимосвязи эмоционального контакта и сотрудничества выступают в различных комбинациях и обуславливают сроки перехода пассивной речи в активную, а также напрямую воздействуют на темп и качество речевого развития. В период раннего возраста эмоциональные контакты ребенка с взрослым имеют ключевое значение, при этом на каждом этапе они выполняют характерную функцию и понемногу все большее значение завоевывает сотрудничество ребенка и взрослого. Разнообразные воспитательные условия определяют разнообразную степень сотрудничества ребенка со взрослым, устанавливая ход речевого развития [2].

В ходе развития коммуникативно-речевых компетентностей детей раннего возраста, имеющих задержку речевого развития, создаются следующие условия: социальная ситуация развития ребенка; совместная деятельность и обучение, применение игровых и интерактивных технологий. С целью формирования коммуникативной компетенции используются различные интерактивные игры, коммуникативные игры, моделирование разных ситуаций общения, театрализованные игры, игры-драматизации, подвижные игры с использование диалога, а также специальные игры, стимулирующие речевое развитие [1]. На занятиях по активизации речевого развития активно используются разнообразные коммуникативно-речевые игры-упражнения: индивидуальные игры-упражнения, стимулирующие развитие невербального выражения состояний и отношений; парные игры-упражнения, способствующие развитию навыков чувствовать, понимать и принимать партнера; а также групповые игры-упражнения для формирования навыков взаимодействия в коллективе посредством совместной деятельности [3].

Стимулируя речевое развитие у «неговорящих» детей не стоит формировать отдельные изолированные языковые единицы. Целесообразно с самых первых занятий формировать у них речь как целостную структуру. В работе с детьми раннего возраста важно применять концентрическую систему порядка предъявления речевого материала, где каждый концентр — отдельная ступень обучения, связанная с предыдущей единством содержания — совокупностью всех сторон речи (лексической, морфологической, фонетико-фонематической, синтаксической) и отличающаяся от нее большей сложностью и объемом [4]. При этом ключевая роль отводиться «внедрению» языковых единиц и форм, которые бы позволили детям выражать связи между явлениями действительности, отношения к ним, и тем самым использовать язык в разных формах деятельности.

Так на первой стадии коррекционно-развивающей работы важно ввести в речь следующую совокупность языковых единиц и их форм. В формировании лексической стороны речи: простые общеупотребительные глаголы (идти, сидеть, пить и др.; а также некоторые из форм парадигмы спряжения), местоимения (я, ты, он, она; мой; этот), наречия (тут, там), частицы (вот, да, нет), собственные и нарицательные существительные (Оля, Ваня, Вова, мама, папа, баба, дом, кот, сын и др.). В синтаксической подсистеме: простые односоставные (преимущественно глагольные) и двусоставные повествовательные предложения (Иду. Идет. Иди!; Кто взял кубик? — Я (он, она...); Хочешь пить? — Да (нет); и др.). В формировании грамматической (морфологической) стороны речи: формы глаголов настоящего времени первого и третьего лица ед. числа изъявительного наклонения и второго лица единственного числа повелительного наклонения, исходные формы местоимений и существительных. В формировании фонетико-фонематической стороны речи: преимущественно «простые» в артикуляторном отношении звуки, «универсальная» конструкция слога — «согласный-гласный» и некоторые другие конструкции «согласный-гласный-согласный», «гласный-согласный-гласный», слова односложные и двусложные. Поскольку ключевая задача стимулирования речи «неговорящих» детей — сформировать речь как средство коммуникации, относительно длительное время допускается неправильная фонетическая реализация слов. При этом необходимо уделять повышенное внимание флексиям, чтобы дети по возможности произносили их правильно.

На второй стадии коррекционно-развивающей работы по стимуляции речевого развития включается освоение следующий комплект языковых единиц и их форм. В лексической стороне речи: более сложные по звуковому и/или слоговому составу общеупотребительные глаголы (делать, нести, играть, лепить и др.) и существительные (рука, шея, сани, каша, суп, кубик, диван, собака, молоко и др.). Включаются также другие местоимения (мы, вы, они; твой, наш, ваш, их; кто?, что?, чей?, какой?), наречия пространственного, оценочного и сравнительного характера (туда–сюда, внизу–вверху, далеко–близко; плохо–хорошо; много–мало; где?, куда?, как?, почему?), отдельные прилагательные (синий, зеленый, хороший, большой и др.), простые предлоги (в, на, за), доступные числительные (1,2, 3 и др.). Списки лексического материала изучаются не одновременно, а постепенно. До полноценного усвоения «оппозиции» лексических единиц «мы — вы», не начинается по введению в речь «оппозиции» «наш — ваш»). В синтаксической подсистеме: к одно- и двусоставным предложениям, изучаемых на первом этапе обучения, вводятся трехсоставные с учетом расширения парадигмы спряжения и парадигмы склонения существительных (Мы идем. Я иду сзади. и т. п.). Добавляются вопросительные к побудительным и повествовательным предложениям (Кто это? Что делает? Какого цвета мяч? и т. п.). Для развития грамматической стороны речи добавляется винительный падеж объекта (Дай кубик...), отдельные значения родительного и предложного падежей (Нет кубика. Собака в доме). Важно своевременно вести работу по противопоставлению флексий, отражающих различные падежи (Стоит кубик. Дай кубик. Нет кубика. Кубик на столе) и относящихся к одному и тому же падежу, но имеющих разный фонемный состав в зависимости от типа склонения (Дай кубик, куклу, мышь). Далее при усложнении заданий данного направления изучается специфика значений падежа (например, в столе, но в лесу), характер основы (например, показать карандашом, но показать пальцем), а также другие признаки существительных. На данной стадии обучения у детей раннего возраста формируются навыки образования множественного числа существительных. В работе по формированию фонетико-фонематической стороны речи активно изучаются слова с некоторыми «трудными» звуками; вводятся в речь трехсложные слова; однако приоритетно отрабатываются словам с относительно простыми слоговыми конструкциями.

На последующих стадиях обучения в активную речь детей раннего возраста вводятся более сложные языковые единицы, их формы и правила функционирования единиц в процессе порождения речи. Таким образом, языковые единицы формируются в системе всего языка или в определенной стороне речи, к которой единица относится. Формируя у детей раннего возраста навыки употребления определенных языковых единиц, необходимо применять ее в различных контекстах, демонстрируя тем самым ее функционал. Наряду с этим противопоставляется конкретная единица другим единицам.

Основная функция речи — коммуникативная, поэтому базой работы по стимуляции речевого развития является предложение, в предложении — предикат как организующий центр предложения. Затем ключевое место отводится связному тексту (диалог также выступает как текст). Таким образом, стимуляция речевого развития является одним из основных направлений работы с «неговорящими» детьми раннего возраста. В процессе интенсивной, систематической и последовательной работы по стимуляции речевого развития с помощью игровых технологий педагоги могут помочь ребёнку скорректировать имеющиеся недостатки коммуникативных умений и навыков, максимально реализовать его потенциальные возможности.

Литература:

1. Бурачевская О. В. Интерактивные приемы развития лексико-грамматической базы речи у детей дошкольного возраста // Актуальные задачи педагогики: мат. VII междунар. науч. конф. (г. Чита). — Чита: Издательство Молодой ученый, 2016. — С. 113–117.
2. Бурачевская О. В. Развитие речи детей дошкольного возраста посредством картинно-графических схем и таблиц // Вопросы дошкольной педагогики. — 2017. — № 1. — С. 148–150.
3. Бурачевская О. В., Бурачевская Н. И. Формирование произносительной стороны речи посредством интерактивных игр // Школьная педагогика. — 2017. — № 1. — С. 1–4.
4. Ковшиков В. А. Экспрессивная алалия и методы ее преодоления / В. А. Ковшиков. — СПб.: изд-во КАРО, 2006. — 298 с.
5. Лямина Г. М. Развитие речи ребенка раннего возраста: метод. пособие / Г. М. Лямина. — М.: Айрис-пресс, 2005–90с.