Приемы формирования читательских умений школьников с легкой интеллектуальной недостаточностью



Различные аспекты проблемы формирования читательских умений школьников с легкой интеллектуальной недостаточностью раскрывали в своих работах А. К. Аксенова, М. Ф. Гнездилова, Л. А. Гринькина, Р. И. Лалаева,Н. И. Прокова, И. А. Свиридович, Н. М. Стадненко, Н. К. Сорокина и др.

Исследователи отмечают, что обучение грамоте школьников с легкой интеллектуальной недостаточностью имеет специфические особенности, в частности, для изучения каждого звука и буквы отводится гораздо больше времени, чем у нормотипичных детей; переход к изучению одного схожего звука и буквы к другой происходит с определенным промежутком времени и только после твердого усвоения каждого из них.

Обучение чтению школьников с легкой интеллектуальной недостаточностью включает ряд последовательных этапов. На первом этапе необходимо проводить работу по развитию у школьников умений выделять звуки; соотносить пройденные звуки и буквы; ознакомить их с обратными слогами, с прямым открытым слогом. На следующем этапе основное внимание уделяется прямым открытым слогам, а также учащихся знакомят с закрытым слогом. На третьем этапе дети учатся читать прямые слоги с мгновенными согласными, прямых открытых и закрытых слогов в мягком варианте. На четвертом этапе внимание сфокусировано на изучении слов с йотированными гласными, когда эти гласные составляют слог и стоят в начале слова [1].

Формированию навыков чтения школьников с легкой интеллектуальной недостаточностью способствуют регулярные специальные упражнения, направленные на установление связи между зрительными и речедвигательными образами слогов и слов; дифференциацию сходных единиц чтения, накопление в памяти слогов и слов, читаемых глобально; соединение в единое целое восприятия и осмысления слова [2].

Важно предварительно проводить с детьми упражнения на развитие произносительных навыков, поскольку от четкости артикулирования зависит правильность чтения.

Школьников с легкой интеллектуальной недостаточностью учат читать по слогам и целыми словами, чтобы они смогли постепенно переходить от послогового чтения к быстрому «узнаванию» слова [3].

Разбирая с детьми то или иное произведение, учителю необходимо начать с демонстрации им примера правильного чтения, а потом несколько раз прочитать текст вместе с учениками. В итоге, большую часть урока занимает тренировка в чтении. Чтобы избежать утомления детей, нужно разнообразить задания. Например, учитель может предложить детям читать предложения текста по цепочке; по абзацам, сам определяя ученика, который будет читать; по эстафете, предоставив ученикам право выбора того из них, кто продолжит чтение; выборочно, исходя из полученного задания, вопроса учителя или иллюстрации читают часть текста. При подготовке к выразительному чтению или чтении по ролям текст следует разделить на части или озаглавить их [4].

Помимо постоянной модификации заданий, поддержанию интереса учащихся во время повторного чтения способствует демонстрация учителем своего интереса к выполняемой работе [5].

Р. И. Лалаевой был предложен ряд приемов выработки навыков правильного чтения: звукобуквенный анализ слов (произнесение по слогам, разбор, составление с помощью разрезной азбуки и спокойное прочтение); чтение таблиц со сложными словами и предложениями по слогам, потом слитно; чтение написанных на доске коротких текстов; выделение учащимися из текста слов, в прочтении которых нужна помощь учителя; вовремя объясненное значение слова; чтение трудной части рассказа хором, а затем слабыми учениками; пользование указками при чтении; распределение частей текста для чтения между учениками с учетом способностей каждого; совместное обсуждение правильности чтения отдельных учеников [6].

При чтении написанных на доске коротких текстов нужно включать в них слова, в которых дети чаще допускают ошибки, например, слова со стечением согласных, с твердым и мягким знаками, слова с буквой ё и др.

Использование указок при чтении помогает детям сориентироваться на странице, способствует правильному восприятию слова, организации учеников с неустойчивым вниманием, с нарушением зрительного восприятия.

Важную роль в формировании навыка правильного чтения у школьников с легкой интеллектуальной недостаточностью играет организация наблюдения детей за чтением друг друга. Для этого можно использовать приемы предварительно спланированного чтения и контроля с последующим сообщением количества и характера допущенных ошибок. Каждому ученику нужно читать не больше двух предложений, потому что дети этой категории забывают ошибки и начинают придумывать их, чтобы добиться похвалы со стороны учителя.

А. К. Аксёнова отмечает, что только при активности всего класса можно добиться от школьников чтения текста (вслух по вызову учителя, либо про себя), следя за чтением одноклассника, в течение всего занятия. Добиться желаемого, по мнению автора, можно с помощью следующих приемов:

– медленное чтение учителя;

– комбинированное чтение, при котором в тексте выделяются предложения для чтения их хором;

– сопряженное чтение;

– контроль детей за чтением товарищей с дальнейшим сообщением количества и характера сделанных ошибок [7].

Для развития навыка сознательного чтения большое значение имеет подготовка детей к восприятию текста, словарная работа, выразительное первоначальное чтение произведения учителем, чтение текста учащимися, разбор прочитанного при повторном чтении, составление плана, пересказ, работа над выразительными методами художественного произведения, описание героя, творческая работа школьников [4].

Подготовка школьников с легкой интеллектуальной недостаточностью к пониманию текста не ограничивается только проведением предварительной беседы, как при работе с нормотипичными детьми, а является более углубленной.

Во время подготовительной работы для лучшего усвоения и понимания произведения в младших классах нужно особое внимание уделить наглядности, например, создавать наглядные ситуации, которые лежат в основе текста. Кроме того, можно проводить экскурсии на природу, на производство, показывать натуральные предметы, рисунки [8].

Целесообразно на разных этапах работы осуществлять словарную работу. Необходимо предварительно объяснять значения непонятных детям слов, имеющих большую смысловую нагрузку в тексте. При этом педагог должен быть последователен и терпелив, т. к. дети с легкой интеллектуальной недостаточностью часто не замечают такие слова в тексте.

Школьникам с легкой интеллектуальной недостаточностью сложно анализировать изобразительные средства художественного произведения в силу дефицита образного мышления, отсутствия конкретного чувственного опыта. Они не могут точно представить описанную в произведении картину, а недоразвитие абстрактного мышления затрудняет переход одного явления к другому [9].

Для преодоления этих трудностей А. К. Аксенова рекомендует проводить анализ изобразительных средств языка путем вербального соотношения признаков двух сравнительных предметов, явлений, которые имеются в представлении детей, простого объяснения метафор, сравнений ит.п. Она отмечает, что последующие действия по закреплению разобранных на уроках слов и словосочетаний поможет ввести эту лексику в активную речь детей [3].

Первоначальное чтение произведения имеет большое значение для правильного восприятия и понимания текста, поэтому его осуществляет учитель, а дети слушают с закрытыми книгами. Затем в ходе повторного чтения текст обсуждается. В младших классах текст детям легче приходить к пониманию целого текста при последовательном разборе его содержания и рассмотрении важных моментов читаемого, т. е. индуктивно. В отдельных случаях возможно использовать метод дедукции, когда основная мысль дается в готовом виде.

М. Ф. Гнездилов предлагает использовать следующие приемы повышения работоспособности детей на уроке: соответствующие задания учителя; заранее спланированное чтение; совместное комбинированное чтение [10].

С III класса во вспомогательной школе начинается использование плана прочитанного текста. Составление картинного словесного плана в младших классах проходит совместно с учителем. Заголовки к частям произведения подбираются при помощи вопросительных, повествовательных и реже назывных предложений [11].

До этого, в I и II классах, дети прежде всего передают содержание текста по вопросам. К самостоятельному пересказу прочитанного учащиеся приступают с конца второго года обучения. Пересказ должен подкрепляться демонстрацией действий, показом соответствующих действий на иллюстрациях.

Таким образом, у учащихся с легкой интеллектуальной недостаточностью формирование навыков чтения характеризуется качественным своеобразием и определёнными трудностями, что связано с рядом недостатков и затруднений. При этом работа по развитию навыков правильного, беглого, выразительного и сознательного чтения у детей представляет единый процесс.

Литература:

1. Программы для специальных общеобразовательных школ для умственно отсталых детей / Под ред. Р. Д. Исаковой. — М.: Педагогика, 1990. –36 с.
2. Егоров, Т. Г. Психология овладения навыком чтения / Т. Г. Егоров. –М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953. — 264 с.
3. Аксенова, А. К. Методика обучения русскому языку в коррекционной школе / А. К. Аксенова. — М.: ВЛАДОС, 2004. — 316 с.
4. Гнездилов, М. Ф. Обучение русскому языку в старших классах вспомогательной школы / М. Ф. Гнездилов. — М.: Просвещение, 1962. — 200 с.
5. Аксёнова, А. К. Дидактические игры на уроках русского языка в 1–4классах вспомогательной школы / А. К. Аксёнова, Э. В. Якубовская. — М.: Педагогика, 1991. — 176 с.
6. Лалаева, Р. И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников/ Р. И. Лалаева. — М.: Просвещение, 1983. — 136 с.
7. Аксенова, А. К. Подготовка детей с трудностями в обучении к овладению навыком беглого чтения / А. К. Аксенова, Н. Г. Галунчикова. — М.: Просвещение, 1987. — 320 с.
8. Воронкова, В. В. Обучение грамоте и правописанию в 1–4 классах вспомогательной школы / В. В. Воронкова. — М.: Просвещение, 1988. — 154 с.
9. Зикеев, А. Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных)образовательных учреждений / А. Г. Зикеев. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 200 с.
10. Гнездилов, М. Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе / М. Ф. Гнездилов. — М.: Просвещение, 1965. — 176 с.
11. Данилкина, Г. И. Особенности обучения русскому языку во вспомогательной школе / Г. И. Данилкина. — М.: Педагогика, 1986. — 74 с.