Современные модели наставничества в корпоративной среде дошкольных образовательных учреждений (ДОУ) претерпели значительные изменения и адаптации, отошедшие от традиционного подхода «учитель — ученик». В последние годы наблюдается переход к более гибким, партнерским и сетевым форматам, что является ответом на быстро меняющиеся условия в образовательной сфере. Эти изменения происходят на фоне внедрения Федеральных государственных образовательных стандартов дошкольного образования (ФГОС ДО), развития инклюзивной практики, активной цифровизации процессов и высокой текучести кадров в данной отрасли.
Современное наставничество в ДОУ становится важным инструментом, который не только помогает молодым специалистам адаптироваться к новым условиям работы, но и способствует непрерывному профессиональному росту всего коллектива. Оно также играет ключевую роль в передаче корпоративной культуры и внедрении инновационных подходов в образовательный процесс. Одной из основных тенденций является отказ от единой модели наставничества в пользу создания экосистемы, в которой используются различные форматы в зависимости от целей, контекста и участников.
Т. А. Сурьянинова [2] пишет, что первым из таких форматов является парное наставничество с элементами коучинга. Эта модель, хотя и является одной из самых распространенных, все же претерпела значительные изменения. В ней наставник для молодого педагога выступает не в роли контролера, а в качестве фасилитатора, который помогает раскрыть потенциал новичка. Основное внимание теперь уделяется совместному анализу ситуаций, постановке целей и поиску решений, а не просто демонстрации того, как что-то должно быть сделано. Наставник задает вопросы, которые способствуют рефлексии и критическому мышлению: «Как ты думаешь, почему ребенок так отреагировал?», «Какой еще метод можно было бы применить в данной ситуации?», «В чем твоя сильная сторона в этом взаимодействии?». Такой подход не только развивает самостоятельность у новичка, но и помогает ему не стать копией наставника, а выработать свой собственный стиль работы.
Вторым форматом является групповое (командное) наставничество. В этой модели один опытный педагог, например, старший воспитатель или методист, курирует группу менее опытных коллег. Данная модель оказывается особенно эффективной для решения общих проблем, освоения новых технологий, таких как проектная деятельность или использование интерактивных панелей, а также в периоды адаптации нескольких новых сотрудников одновременно. Форматы группового наставничества могут включать мастермайнды, супервизионные группы, где разбираются конкретные кейсы из практики, и регулярные рабочие встречи. Это создает профессиональное сообщество внутри ДОУ, формируя среду взаимопомощи и снижая нагрузку на одного наставника.
Третьим и, пожалуй, самым инновационным форматом является реверсивное (обратное) наставничество. Эта модель набирает популярность, особенно в условиях цифровой трансформации. В данной модели молодой специалист, обладающий более глубокими знаниями в области информационных технологий и новых цифровых инструментов, может выступать в роли наставника для более опытных коллег. Это создает уникальную возможность для обмена знаниями и опытом, где обе стороны могут учиться друг у друга. Молодые специалисты могут делиться свежими взглядами на современные методы работы, а опытные педагоги, в свою очередь, могут передавать свои знания о педагогике и взаимодействии с детьми, что создает взаимовыгодный обмен.
Таким образом, современные модели наставничества в ДОУ представляют собой динамичные и многообразные подходы, способствующие не только адаптации новых сотрудников, но и развитию всего педагогического коллектива. Они помогают формировать профессиональные сообщества, где каждый участник может внести свой вклад в общий процесс обучения и развития. Важно отметить, что успешная реализация этих моделей требует от всех участников готовности к изменениям, открытости к новым идеям и активного участия в процессе обмена опытом. Наставничество в ДОУ, таким образом, становится не просто формальным процессом, а важным элементом корпоративной культуры, который способствует созданию атмосферы поддержки, сотрудничества и взаимопомощи. Это позволяет не только повысить уровень профессионализма педагогов, но и улучшить качество образования, предоставляемого детям, что, в конечном итоге, является главной целью всех образовательных учреждений. В условиях постоянных изменений и вызовов, с которыми сталкивается система образования, адаптивные и современные модели наставничества становятся необходимостью, способствующей эффективному развитию как отдельных специалистов, так и всей образовательной среды в целом.
Организация современных моделей наставничества в корпоративной среде дошкольного учреждения представляет собой сложный и многогранный процесс, который сталкивается с рядом системных и культурных трудностей. Несмотря на очевидные преимущества, внедрение партнерских, сетевых и гибких форматов взаимодействия нередко упирается в барьеры, коренящиеся в особенностях образовательной системы, ограниченности ресурсов и человеческом факторе.
С. Б. Миронова [1] отмечает, что одной из самых значительных проблем является нехватка временных и кадровых ресурсов. Работа в ДОУ характеризуется высокой эмоциональной и физической нагрузкой, строгим распорядком дня и постоянным взаимодействием с детьми. В условиях такой динамичной и напряженной работы у педагогов практически не остается времени для рефлексии и самоанализа. Это обстоятельство делает процесс наставничества, особенно если он требует подготовки, проведения коучинговых сессий и анализа практики, воспринимаемым как дополнительная нагрузка, которая зачастую не оплачивается должным образом или оплачивается лишь символически. В результате, процесс наставничества может сводиться к формальным действиям: вместо живого и продуктивного диалога происходит лишь разовое посещение занятия с последующим подписанием документа. К тому же, в некоторых коллективах может не оказаться внутренних экспертов в определенных новых направлениях, таких как STEM-образование или работа с детьми, имеющими расстройства аутистического спектра (РАС). Это создает дополнительные трудности в реализации некоторых моделей наставничества, таких как ситуационное наставничество, которое становится невозможным без привлечения внешних специалистов. Таким образом, нехватка квалифицированных кадров становится серьезным препятствием на пути к эффективному наставничеству.
Вторая группа трудностей связана с организационной культурой и психологическими барьерами. Традиционная иерархическая модель, в которой старший воспитатель контролирует работу младших коллег, в большинстве дошкольных учреждений остается более распространенной, чем культура горизонтального профессионального диалога. Опытные педагоги, которые могли бы стать потенциальными наставниками, часто не имеют мотивации делиться своими знаниями. Они могут воспринимать это как угрозу своему авторитету или как возможность «вырастить конкурента». Страх потерять статус «лучшего специалиста» становится серьезным препятствием для создания открытой и поддерживающей атмосферы, способствующей обмену опытом и знаниями. С другой стороны, молодые педагоги также могут проявлять сопротивление. У них может отсутствовать желание находиться в позиции «ученика», они могут бояться показаться некомпетентными или, наоборот, быть чрезмерно уверенными в своих силах после получения диплома. Это создает дополнительные сложности в процессе наставничества, так как обе стороны не всегда готовы открыто взаимодействовать и учиться друг у друга.
Таким образом, процесс организации наставничества в дошкольных учреждениях является сложным и многогранным, требующим внимания к различным аспектам: от ресурсного обеспечения до изменения организационной культуры.
Литература:
- Миронова С. Б. Наставничество как модель эффективного сопровождения участников образовательных отношений дошкольной организации / С. Б. Миронова // МНИЖ. — 2016. — № 5–4 (47).
- Сурьянинова Т. А. Наставничество — эстафета знаний и опыта. Модель организации наставничества, реализуемая в дошкольном учреждении / Т. А. Сурьянинова // Молодой ученый. — 2023. — № 29.1 (476.1). — С. 34–39.
