Формы и методы развития личности детей дошкольного возраста в условиях ДОУ. Методы диагностического обследования

В ДОУ важным аспектом адаптации детей является психологическая диагностика. Именно психологическая диагностика позволяет выявить детские проблемы, мешающие процессу адаптации.

Для психологической диагностики в ДОУ используется широкий перечень психодиагностических методик.

Тесты-опросники предполагают набор пунктов (вопросов, утверждений), относительно которых испытуемый выносит суждения (как правило, используется двух- или трехальтернативный выбор ответов).

Открытые опросники не предусматривают стандартизованного ответа испытуемого; стандартизация обработки достигается путем отнесения произвольных ответов к стандартным категориям.

Шкальные техники предполагают оценку тех или иных объектов (словесных утверждений, изобразительного материала, конкретных лиц и т. п.) по выраженности в них качества, заданного шкалой (например: «теплый – холодный», «сильный – слабый»). Обычно используются трех-, пяти- и семиточечные шкалы. Особый вариант шкалирования – это субъективная классификация, предполагающая выявление субъек­тивного структурирования объектов на уровне шкалы наименований.

Индивидуально-ориентированные (идеографические) техники типа репертуарных решеток могут по форме совпадать со шкальными, опросными методами, напоминать беседу или интервью. Их основное отличие от тестов-опросников состоит в том, что параметры, которые оцениваются (оси, измерения, конструкты), не задаются извне, а выделяются на основе индивидуальных ответов данного конкретного испытуемого. Отличие этих методов от метода интервью состоит в том, что репертуарные решетки позволяют осуществлять применение современного статистического аппарата и делают надежными диагностические выводы относительно индивидуальных особенностей субъекта.

Проективные техники основаны на том, что недостаточно структурированный материал, выступающий в качестве «стимула», при соответствующей организации всего эксперимента в целом порождает процессы фантазии, воображения, в которых раскрываются те или -иные характеристики субъекта. В клиническом употреблении проективные техники часто строятся на интуиции и теоретической подготовке психодиагноста, которые оказываются необходимыми на этапе интерпретации данных. Исследовательское употребление проективных техник предполагает, как правило, применение контент-аналитических процедур, стандартизирующих обработку данных.

Диалогические техники учитывают, что психодиагност вступает в контакт с обследуемым и достигает наилучших диагностических результатов за счет специфических особенностей этого контакта, релевантных диагностической задаче. Так, доверительный контакт необходим при диагностике семейных затруднений, характера личностного развития ребенка и во многих других случаях, в которых диагност одновременно выступает в роли и консультанта, и психотерапевта. Ситуация диагностического патопсихологического обследова­ния диктует построение общения по принципу экспертизы.

Диалогические техники могут быть вербальными (интервью, беседы) и невербальными (например, игра с ребенком может выступать как невербальная диагностическая процедура).

Способности и психические функции диагностируются в основном методами, влияние психодиагноста в которых выражено минимально, – в основном объективными тестами и тестами-опросниками. Личностные черты преимущественно диагностируются тестами-опросниками; когнитивная организация, другие индивидуальные свойства выявляются преимущественно методиками среднего уровня (по степени влияния психодиагноста на процесс диагностики) – репертуарными решетками, проективными техниками.

Мотивация, отношение диагностируются преимущественно проективными техниками. Роль диалогических методик, обладающих максимальной степенью включенности психодиагноста, особенно важна в области диагностики взаимоотношений, общения (таких свойств, актуализация которых требует воссоздания реальных ситуаций общения).

Для проведения исследования по нашей теме мы сформулировали следующую цель: исследование особенностей диагностики и коррекции эмоционально-личностного развития ребенка.

Объект: дети старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: личностная тревожность как особенность эмоциональной сферы детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза: специфической особенностью эмоционально-личностной сферы в старшем дошкольном возрасте является тревожность, которая может быть снижена путем применения коррекционной программы с комплексным использованием игровых, арттерапевтических, сказкотерапевтических, психогимнастических методов.

Методы: анализ научной литературы, методы математической статистики и коррекционные методы, метод тестирования с использованием следующих диагностических методик: «Рисунок несуществующего животного» (Венгер А.Л.), «Рисунок семьи» (Венгер А.Л.), Методика оценки уровня тревожности и предрасположенности к неврозу (УТН, Нижегородцева Н.В.).

Принцип занятий как основания формирования развития личности детей в условиях ДОУ.

В современной педагогике всё больше популярны термины: синтез искусств, интегрированные подходы, взаимовлияние форм различной художественной специфики. Потребность в этом объясняется рядом причин:

- мир, окружающий детей, познаётся ими в своём многообразии и единстве, а зачастую разделы дошкольной образовательной программы не дают представления о целом явлении, дробя его на разрозненные фрагменты;

- интегрированные и комплексные занятия развивают потенциал самих воспитанников, побуждают к активному познанию окружающей действительности, развитию мышления, коммуникативных способностей;

- форма проведения интегрированных и комплексных занятий нестандартна, интересна; снимается утомляемость и перенапряжение воспитанников за счёт переключения на разнообразные виды деятельности, повышается познавательный интерес;

- интеграция в современном обществе объясняет необходимость интеграции в образовании (современному обществу необходимы высококлассные специалисты, и начинать подготовку образованных специалистов необходимо с детского сада, начальной школы, чему и способствует интеграция в ДОУ);

- интеграция даёт возможность для самореализации, самовыражения, творчества педагога.

Для большинства из нас синтез – это преодоление разобщенности знаний, стремление к созданию у дошкольников целостности восприятия мира. У искусства свой особый предмет для общения с человеком: эмоции, настроения, стремления, идеалы. Музыку называют «языком чувств», так как она даёт ни с чем несравнимые возможности для развития эмоциональной сферы детей. Музыкальное искусство включает в себя и интеллектуальное начало. В процессе рассказа о музыке и её анализа у дошкольников развивается речь, которая со временем становится более содержательной, образной и выразительной. Воплощая свои впечатления от музыки в художественной деятельности, ребёнок становится более свободным и творческим. Взаимосвязь изобразительного, музыкального и литературного аспекта в искусстве увеличивает радость детей. Выразительное чтение, пение, игра на детских музыкальных инструментах, инсценирование, возможность воплощения впечатлений в изображении – всё это усиливает эмоциональный настрой, развивает интерес и эстетические чувства детей, формирует их эстетическую оценку, способствует творческой активности. И, как итог, интерес детей к музыкальной деятельности возрастает. Продуманно объединить многие виды художественной деятельности, чередовать их, находить черты близости и отличия произведений разных видов искусства позволяют комплексные занятия.

Осуществление синтеза как взаимодействия, соединения (интеграции) выступает основным принципом построения содержания и приводит к такому важному познавательному результату, как формирование целостной естественнонаучной картины мира. Это ведёт к появлению качественного нового типа знаний.

В методической литературе по дошкольному образованию нет четкого определения особенностей комплексных и интегрированных видов занятий. Н.Е. Васюкова и О.И. Чехонина дают следующую характеристику данным видам занятий:

Комплексное – реализация задач средствами разных видов деятельности при ассоциативных связях между ними (беседа о правилах пожарной безопасности переходит в рисование плаката по теме). При этом один вид деятельности доминирует, а второй его дополняет, создаёт эмоциональный настрой.

Интегрированное – соединяет знания из разных образовательных областей на равноправной основе, дополняя друг друга (рассматривание такого понятия, как «настроение» через произведения музыки, литературы, живописи).

Тема комплексного занятия может быть взята из жизни или позаимствована из сказки, связана с определённым сюжетом. Темой может быть и само искусство. Многообразие тем обогащает содержание комплексных занятий, предоставляет педагогу широкий выбор возможностей. Цель этого вида занятий – дать детям представление о специфике различных видов искусства (живопись, поэзия, музыка, театр, хореография), выразительных особенностях их художественных средств, возможностях своим, оригинальным языком передать мысли, настроения в каких-либо видах художественной деятельности. Поэтому на комплексных занятиях важно не формально, а продуманно объединять все виды художественной деятельности. Через сравнение, сопоставление художественных образов дети глубже прочувствуют индивидуальность произведений, приблизятся к пониманию специфики каждого вида искусства. Важно, чтобы смена художественной деятельности не носила формального характера, а объединялась бы задачей – передать сходное с музыкой настроение в рисунке, движениях, стихах.

Педагог может заострить внимание детей на наиболее удачно найденных образах и поговорить с ними о том, как удалось передать то или иное явление, настроение. Иногда проводят игру, угадывая, какое настроение хотел выразить ребёнок в сочинённом им движении (танце, песне, марше). Подготовку к комплексному занятию осуществляет музыкальный руководитель совместно с воспитателями, чтобы использовать все знания и умения, которые дети получили на других занятиях.

Так сложилось в практике, что комплексные занятия чаще всего используются в качестве варианта досуговой деятельности и темы их, чаще всего, связаны со временами года и природными явлениями. На таких занятиях исполнительская деятельность детей представлена во всём многообразии; требуется предварительная работа, заключающаяся главным образом в разучивании с детьми тех или иных художественных номеров.

Гораздо более широк диапазон возможностей интегрированных занятий. В основе интегрированных занятий может лежать не только синтез искусств и художественной деятельности дошкольников, эти занятия могут быть наполнены другими видами деятельности: трудовой, познавательной (развитие речи, ознакомление с окружающим миром, формирование элементарных математических представлений, экспериментирование), двигательной.

Важно заметить, что методика проведения интегрированного занятия существенно отличается от методики проведения обычного занятия.

Наиболее эффективные методы и приёмы интегрированного занятия:

- сравнительный анализ, сопоставление, поиск, эвристическая деятельность;

- проблемные вопросы, использование заданий типа «докажи», «объясни», «как ты узнал?» и др.;

- разнообразные речевые дидактические игры для знакомства с культурно-речевыми эталонами, активизации словаря, воспитания чувства уверенности в своих силах.

Требования к структуре интегрированных занятий:

- четкость, компактность, сжатость материала;

- продуманность и логическая взаимосвязь изучаемого материала, разделов программы на каждом занятии;

- взаимообусловленность, взаимосвязанность материала интегрируемых предметов на каждом занятии;

- большая информационная ёмкость материала, используемого на занятиях;

- систематичность и доступность изложения материала:

- необходимость соблюдения временных рамок занятия.

Примерная структура занятия:

Вводная часть. Создаётся проблемная ситуация, стимулирующая активность детей к поиску её решения.

Основная часть. Детям даются новые задания, необходимые для решения проблемного вопроса.

Заключительная часть. Детям предлагается любая практическая работа (дидактические игры, рисование и др.) на закрепление полученной информации или актуализации ранее усвоенной.

Преимущества интегрированных занятий:

- способствуют повышению мотивации обучения, формированию познавательного интереса воспитанников, целостной картины мира и рассмотрению явления с нескольких сторон;

- в большей степени, чем обычные занятия, способствуют развитию речи, формированию умения воспитанников сравнивать, обобщать, делать выводы, снимают перенапряжение, перегрузку;

- углубляют представление о понятиях, закономерностях, связанных с понятием, расширяют кругозор;

- основываются на нахождении новых связей между фактами, которые подтверждают или углубляют выводы, наблюдения воспитанников;

- эмоционально развивают детей, т.к. основаны на элементах музыки, живописи, литературы, пластики и др.

Трудности проведения интегрированного занятия:

- сложность отбора материала;

- подробное структурирование занятия;

- проблема личной совместимости педагогов;

- общий подход к оценке знаний и умений детей;

- согласованное применение одинаковых терминов и понятий.

Интеграция может присутствовать и внутри музыкальной деятельности. Так, если на занятии дети привлекаются к слушанию музыки, пению, музыкально-ритмичным движениям, элементарному музицированию, музыкальному творчеству, то они, несомненно, глубже осознают основные средства музыкальной выразительности: мелодию и ритм. Примерные темы таких занятий: «Ритм – сердце музыки», «Музыка и настроение», «Вальс в музыке, песне, движении, сказке». Подобный подход приемлем и для других видов художественно-эстетической деятельности: изобразительной и театрализованной. Механизмом интеграции является образ, создаваемый с помощью разных видов детской деятельности и искусства. Интеграция предполагает создание условий для двигательной активности ребёнка, его эмоционального, интеллектуального, социально-нравственного здоровья; выход на творчески-продуктивную деятельность дошкольников: рисование на основе полученных впечатлений, ручной труд, сочинение песен, маленьких рассказов, создание игровых и танцевальных импровизаций, творческое экспериментирование. Таким образом, интегрированные занятия не только обогащают знания детей об окружающем мире, но и способствуют развитию творческого мышления, формируют яркие положительные эмоции у детей в процессе их творческого взаимодействия и деятельности общения с взрослыми.

Интегрированные занятия, как более сложные по насыщенности, требующие серьёзной и систематической предварительной работы, определённой подготовки детей к восприятию того или иного материала, проводятся, как правило, один раз в квартал. Педагогическая и методическая технология интегрированных занятий может быть различной, однако, в любом случае необходимо их моделирование. Самостоятельный поиск новых оптимальных схем-моделей – проявление творческой активности педагога.

Для цели нашей работы больше подходит цикл групповых занятий, выполняющих коррекционно-развивающую функцию и содержащие в себе комплекс упражнений с элементами игровых, арттерапевтических, сказкотерапевтических, психогимнастических техник.

Выборку исследования составили 40 детей старшего дошкольного возраста (средний возраст 6 лет), среди которых 22 девочки и 18 мальчиков. Все дети являлись воспитанниками Муниципального Дошкольного Образовательного Учреждения г. Москва. В соответствии с поставленной целью исследования выборка разделилась на две группы: 1) экспериментальная группа, численностью 20 человек, с которой проводились двухмесячные занятия по разработанной коррекционной программе. Средний возраст испытуемых 6 лет, половое соотношение: 11 девочек и 9 мальчиков; 2) контрольная группа численностью 20 человек, среди которых 11 девочек и 9 мальчиков, средний возраст 6 лет.

Исследование проходило в несколько этапов:

1. Первым этапом был констатирующий эксперимент. Данный этап включал в себя диагностические процедуры по установлению уровня тревожности и наличия страхов у старших дошкольников. Диагностика с помощью проективных методик проводилась на всей выборочной совокупности детей.

Применялись: методика «Рисунок несуществующего животного», методика «Рисунок семьи».

Следующая методика «Методика оценки уровня тревожности и предрасположенности к неврозу» была проведена с родителями [18].

Для объективизации результатов, мы выделили основные сигналы, свидетельствующие о проявлении тревожности у ребенка [24].

Итоги наблюдения заносились в сводную таблицу, где отражена каждая из отмеченных характеристик, с присвоением 1 балла, при проявлении сигналов тревожности по данным характеристикам и присвоения 0 баллов, при отсутствии характерных признаков тревожности в рамках данной характеристики.

2.Вторым этапом исследования был формирующий эксперимент. В нём принимала только одна группа детей общей численностью 20 человек. Была разработана коррекционная программа, с использованием арттерапевтических, игровых, сказкотерапевтических приёмов и упражнений по которой дети занимались два месяца. Занятия проходили два раза в неделю в первой половине дня. Всего было проведено 12 занятий, длительностью 40 минут каждое. Виды работы приведены в таблице 5 Приложения.

3. Третьим этапом исследования был контрольный эксперимент. Данный этап включал в себя повторные диагностические процедуры по установлению уровня тревожности и наличия страхов у старших дошкольников. Диагностика с помощью методик «Рисунок несуществующего животного», «Рисунок семьи», проводилась на всей выборочной совокупности детей. «Методика оценки уровня тревожности и предрасположенности к неврозу» проводилась с родителя также повторно, однако в инструкции были небольшие изменения, то есть родителей просили отвечать на вопросы касающихся поведения их детей за последний месяц.

Результаты исследования и их анализ

На первом этапе диагностического исследования тревожности у детей с использованием методики «Рисунок несуществующего животного» для наиболее удобного и объективного подсчета результатов, мы выделили основные элементы, свидетельствующие о наличии тревожности [5].

Основные диагностические значимые факторы:

обилие штриховки,

сильный нажим,

прерывистые линии,

вторично проведенные линии,

маленькими размерами изображений,

«застревание» на деталях,

избыточный поиск одобрения,

(При опросе по итогам выполненной методики учитывались те же

факторы, что и при наблюдении за детьми.)

жестикуляция: заламывание пальцев, скудная, узко амплитудная жестикуляция, компульсивные движения, блоки (закрытые позы);

взгляд: неуверенный, бегающий, боязнь смотреть в глаза, опускание глаз, взгляд, ищущий поддержки у сверстников;

соматовегетативные явления: изменение цвета кожного покрова, потливость, тремор;

речь: запинки, длительный латентный период, повторы, регрессивная речь, уточнения.

При наличии одного из видов проявления фактора, данной характеристики присваивается 1 балл, при отсутствии – 0 баллов.

В итоговой таблице приведен суммарный балл уровня тревожности.

Таблица 1

Сводная таблица результатов по итогам проведения методики «Несуществующее животное»

Средний балл по всей выборочной совокупности детей равен 5,5. Выборка была разделена на две группы: 1. экспериментальная группа – номера испытуемых с 1 по 20 и 2. контрольная группа – номера испытуемых с 21 по 40. Средний балл в экспериментальной группе равнялся 5,5, в контрольной группе тоже 5,5. Таким образом, группы имели равную степень выраженности тревожности в обеих группах перед началом формирующего эксперимента.

Для наиболее удобного и объективного подсчета результатов методики «Рисунок семьи», мы также выделили основные факторы, свидетельствующие о наличии тревожности. Эти факторы полностью аналогичны тем, которые описаны в первой части описания полученных результатов.

Таблица 2

Сводная таблица результатов по итогам проведения методики «Рисунок семьи»

Баллы подсчитывались и заносились в таблицу по системе полностью аналогичной системе подсчета описанной при подсчете результатов методики «Несуществующее животное». Усреднённый балл по все группе был равен 5,15. Средний балл в экспериментальной группе равнялся 5,2, в контрольной группе равнялся 5,1. Таким образом, группы практически имели равную степень выраженности тревожности по методике «Рисунок семьи» в обеих группах перед началом формирующего эксперимента.

Далее, результаты выполненной родителями «Методики оценки уровня тревожности и предрасположенности к неврозу» также сводились в таблицу.

Таблица 3

Сводная таблица результатов по результатам выполнения «Методики оценки уровня тревожности и предрасположенности к неврозу»

Суммарный средний балл по всей выборке был равен 15,6. Средний балл в экспериментальной группе равнялся 15,5, в контрольной группе равнялся 15,75. Таким образом, группы практически имели равную степень выраженности тревожности по «Методике оценки уровня тревожности и предрасположенности к неврозу» в обеих группах перед началом формирующего эксперимента.

Кроме того, качественная обработка проективных методик свидетельствовала о довольно высоком уровне тревожности старших дошкольников. В рисунках отмечалась интенсивная штриховка, либо наоборот неуверенность и слабость нажима, множественность линий. Многие дети подолгу не приступали к выполнению здания, опасаясь сделать неправильно. Многие рисунки были мелкими по размеру (что может говорить о заниженной самооценке, неуверенности в себе), акцентирование ног (нестабильность и непрочность положение), прорисовка зрачков (наличие страхов и опасений), перекрёстное штрихование (может быть связано с наличием навязчивых опасений).

После проведения цикла коррекционных занятий в экспериментальной группе, на всей выборке был произведён контрольный срез и с пользованием тех же методик. Результаты были отражены в сводной таблице 4 Приложения, из которой видно, что усреднённые показатели по всем методикам в экспериментальной группе ниже, чем в контрольной, это значит что уровень тревожности и страхов у них тоже ниже.

Рисунок 1. Гистограмма изменения уровня тревожности до и после формирующего эксперимента, баллы.

Снижение уровня тревожности в экспериментальной группе можно также представить в процентном соотношении, из которого следует, что по методике «Рисунок несуществующего животного» после коррекционного воздействия тревожность детей снизилась на 42% , по методике «Рисунок семьи» снизилась на 34%, опрос родителей показал, что они отмечают снижение тревожности и уменьшение страхов у их детей на 13%.

Результаты, полученные в экспериментальной группе являются статистически значимыми. Вычисления производились с помощью непараметрического критерия Стьюдента для независимых выборок.

Выяснилось, результаты по всем тестам на констатирующем этапе значимо не отличались друг от друга. Однако, после коррекционной работы, показатели тревожности в экспериментальной группе по тесту «Рисунок несуществующего животного были значимо ниже, чем в группе сравнения (t=5,4 на уровне p<0,001). По методике «Рисунок семьи результаты были также значимо ниже (t=4,05 на уровне p<0,001). «Методика оценки уровня тревожности и предрасположенности к неврозу» обнаруживала различия при t=2,8 на уровне p<0,01.

Качественный анализ графического материала в экспериментальной группе показывает, что в рисунках не просматривается выраженного психоэмоционального напряжения, уменьшается использование интенсивной штриховки, акцентирование и выделение глаз у персонажей рисунков выражено в меньшей степени. В рисунке семьи отмечается меньшее застревание на деталях, во многих рисунках отсутствуют «изолирующие» линии, отделяющие членов семьи друг от друга, выражение лица персонажей часто с улыбкой, фигуры несколько большие по размеру.

Отсюда можно с уверенностью заключить, что в ходе коррекционной работы, уровень тревожности старших дошкольников снижается.

Полученные результаты требуют своего обсуждения в свете поставленных целей и выдвинутой гипотезы.

По результатам проведённого эксперимента можно отметить, что выдвинутая нами гипотеза подтвердилась. Разработанная нами программа с использованием арттерапевтических и игровых техник является эффективным средством снижения тревожности и страхов в старшем дошкольном возрасте.

Кроме того, проективные рисуночные методики являются эффективным средством диагностики детской тревожности. Рисунки, также как средство арттерапии выступают и эффективным коррекционным средством.

Учитывая тот факт, что мы проводили рисуночные методики с достаточно большим временным интервалом, между ними, мы можем констатировать, что измеряемое свойство носит достаточно устойчивый характер (как это было отчетливо видно в контрольной группе, где тревожность даже немного повысилась). Следовательно, мы можем говорить о том, что обе эти методики с достаточной степенью достоверности измеряют одни и те же, относительно устойчивое качества личности. В узком смысле, в данном случае это была тревожность.

На наш взгляд такой показатель вполне закономерен, несмотря на то, что мы ещё пользовались традиционным, достаточно надежным и проверенным тест – опросником, который заполняли родители.

Во-первых, родители находятся непосредственно внутри структуры формирования личности ребенка и поэтому не имеют возможности достаточно объективно, беспристрастно и отстраненно оценивать качества собственного ребенка.

Во-вторых, родители не имеют полной и достаточно объективной картины внешних проявлений тревожности, в отличие от профессионального психолога и поэтому могут ориентироваться на абсолютно другие, субъективные признаки.

В-третьих, родители склонны к проявлению «эффекта ореола» по отношению к своим детям и могут значительно занижать, по их мнению, негативные качества личности ребенка и преувеличивать положительные качества.

Все вышеперечисленные нюансы оценки родителями детей, способны в значительной степени исказить истинную картину и значительно повлиять на уровень корреляции.

Мы не можем не заметить и тот факт, что, изучая практическую и теоретическую базу исследования, мы не смогли найти ни одного серьезного исследования по данной возрастной категории, с использованием не проективных методов, а в доступной для нас практической базе мы не нашли ни одного не проективного теста, с помощью которого можно было бы серьезно и надежно выявить истинный уровень тревожности ребенка. Это и понятно, вербальная сфера и понятийный аппарат ребенка шести лет имеет еще достаточно низкий уровень развития, и составление опросников для данной категории представляет большую трудность.

Таким образом, проективные методы исследования и коррекции остаются на данный момент наиболее доступным и адекватным материалом для исследования психологических характеристик дошкольников и младших школьников. Кроме того, у проективных методов исследования есть еще один неоспоримый плюс: при их использовании гораздо проще избежать момента «догадки испытуемого», рационализации и блоков которые ставит сознание при затрагивании личностно значимых и фрустрирующих факторов. С помощью проективных методов исследования мы, так же, имеем возможность заглянуть в сферу бессознательного и в истинные мотивы, которые стоят за тем или иным типом реагированием или другими психическими проявлениями.

Таким образом, показатели уровня тревожности у большинства испытуемых находятся в пределах нормы (средний с тенденцией к повышению уровень). Несмотря на это, результаты исследования выявили достаточно высокий процентный показатель детей с высоким уровнем тревожности, то есть у каждого третьего ребенка уровень тревожности отличается от оптимального.

Полученные данные определяют важность применения коррекционных мероприятий для снижения высокого уровня тревожности до нормативных значений. Отсутствие у психологов времени и физическая невозможность охвата индивидуальной коррекционной работой большого количества воспитанников ставит исследователей перед необходимостью создания эффективного метода коррекции тревожности у детей. Таким методом выступила разработанная нами интегративная программа, сочетающая в себе игровые, рисуночные, сказкотерапевтические техники. Программа показала свою эффективность, что позволяет использовать её как эффективное средство коррекции тревожности и страхов детей.

В обобщенном виде процесс игровой и арттерапевтичекой коррекции тревожности будет эффективен при создании условий для появления у ребенка следующих результатов: снятие острых переживаний беспокойства через отыгрывание ребенком состояния тревоги в свободной игре; появление чувства защищенности, спокойствия; раскрытие резервов для самокоррекции; перенос ребенком полученного опыта из игровой комнаты в реальную жизнь; снятие симптомов тревожности (симптоматическая коррекция) одновременно коррекция уровня тревожности, как следствия действия причины (каузальная коррекция); появление внутреннего источника самоконтроля и его корректировка при взаимодействии с психологом; получение ребенком навыков социального поведения; появление и отработка ребенком новых форм взаимодействия с окружающими; снижение количества страхов. Кроме того, программа способствовала снятию ситуативной тревоги при взаимодействии с другими людьми; снятию физического напряжения; снижению требований к себе со стороны ребенка; появление физической и эмоциональной безопасности у ребенка; формированию у ребенка позитивного самопринятия.

В целом анализ полученных результатов позволяет говорить об эффективности метода игровой коррекции личностных образований, в частности – высокого уровня тревожности и обилию страхов, препятствующих нормальному личностному развитию дошкольников.

Рекомендации по развитию эмоциональной сферы для детей дошкольного возраста в условиях ДОУ

В отличие от интеллектуального развития развитию эмоциональной сферы ребенка не всегда уделяется достаточное внимание. А ведь сама по себе эмоциональная сфера не складывается – ее необходимо формировать. Дети стали меньше общаться со взрослыми и сверстниками, а больше замыкаются на телевизорах и компьютерах, хотя именно общение в значительной степени обогащает чувственную сферу. Известно, современные дети менее отзывчивы к чувствам других, присутствует и агрессивность в их поведении.

Сегодня много пишут и говорят о новых детях – «дети-индиго», «тефлоновые» дети, «дети Белого Ягуара». Что значит быть современным ребенком? Взрослеть намного быстрее, чем родители. Схватывать все на лету, быть активным семь дней в неделю. Впитывать все до бесконечности…

Ребенок – всегда дитя своего времени, законы его развития реализуются (или не реализуются) в конкретных условиях воспитания, связанных с установками и представлениями окружающих его взрослых.

Нужно ли педагогам и родителям менять подходы в воспитании? Что делать с традиционными технологиями, как сочетать их с инновационными?

Проблема исследования особенностей развития современных дошкольников состоит в том, что традиционные методы и методики диагностики устарели и не отражают «актуального уровня развития» детей. Изменилось сознание дошкольников, так как изменилось само общество.

В современном ребенке заложена деятельная натура, но проявится ли она в дальнейшей жизни – будет зависеть от условий воспитания и обучения. Первый вопрос малыша: «зачем?» – пришел на смену вопроса «почему?». Если раньше у ребенка был хорошо развит подражательный рефлекс, и он старался повторять действия за взрослым, то у современных детей преобладает рефлекс свободы – они сами выстраивают стратегию своего поведения. Если ребенок понимает и принимает смысл поступка или действия, которое должен совершить, то он будет его выполнять. Если нет, то откажется, выражая протест вплоть до агрессии.

В отличие от детей прошлого века у современных детей с момента рождения начинает функционировать смысловое восприятие, основанное на образах, которые при общении со взрослыми интуитивно-телепатическим путем возникают в правом полушарии головного мозга. Повышенная потребность ребенка к восприятию информации заставляет его постоянно искать возможности ее удовлетворения. Если он не получает необходимой «порции» информации, то начинает проявлять недовольство или агрессию. Иногда родители не могут понять: почему ребенок становится капризным или агрессивным. Повышенная потребность ребенка к восприятию информации объясняет тот факт, что уже с рождения дети любят смотреть телевизор. Особенно их привлекает реклама, которая отличается динамизмом и сжатостью информации.

У современного ребенка объем долговременной памяти намного больше, а проходимость оперативной выше, что позволяет ему воспринимать и перерабатывать большое количество информации за короткий промежуток времени. Эта способность дана современным детям для того, чтобы в век высоких технологий они успевали ориентироваться в информационном потоке. Современные дети воспринимают мир целостно, интуитивно выстраивая отношения между объектами и явлениями.

У современных детей повышенные тревожность и агрессия.

Сфера души ребенка – это «сосуд», который наполняется желаниями и эмоциями. В младенческом возрасте ребенок криком, плачем, а затем и жестами сообщает о своих желаниях и потребностях. С самого рождения душа ребенка наполнена страхом и тревогой перед окружающим его огромным пространством. В раннем возрасте для ребенка очень важен тактильный контакт, когда мать или отец прижимают его к груди, поглаживая по голове и спине, передавая свое тепло, в том числе и душевное. Ребенок чувствует эмоциональное состояние иначе, чем взрослые: он как бы «видит» цветовую гамму души. Чтобы снять ощущения страха и тревоги, некоторые дети любят спать с мягкой игрушкой, крепко прижимая ее к себе.

Чувство тревоги и страха дополняется агрессией, которая проявляется у многих детей. Чаще всего они проявляют агрессию при недостатке общения, когда недополучают человеческого тепла и необходимой информации. Для снятия страха и снижения детской агрессии взрослым необходимо организовать эмоционально-личностное общение и совместную деятельность с ребенком, что будет оптимизировать процесс познания окружающего мира.

Особенности развития детей с новым типом сознания свидетельствуют о том, что они отличаются от сверстников прошлого века и требуют современного подхода в воспитании и образовании.

Обогащение эмоционального опыта дошкольника

Долгое время система дошкольного образования в России была ориентирована на обеспечение познавательного развития детей. При этом эмоциональному развитию часто уделялось недостаточное внимание. Однако предназначение дошкольного возраста заключается не столько в овладении знаниями, умениями и навыками, сколько в становлении базовых свойств личности: самооценки, образа «Я», нравственных ценностей, социально-психологических особенностей в системе отношений с другими людьми.

Преобразования, происходящие в России в последнее время, ставят особые задачи перед системой дошкольного образования. На первый план выступает личностно-ориентированная модель общения педагога с ребенком, забота о сохранении психического здоровья каждого ребенка, принятие его индивидуальности, раскрытие и развитие творческих способностей. При этом развитие личности, способной к восприятию и пониманию собственных эмоциональных состояний и эмоциональных проявлений других людей, рассматривается как условие успешной ее адаптации в современном обществе. Очень важно научить ребенка рассказывать о своем внутреннем мире, слушать, слышать и понимать окружающих.

Иногда взрослые не совсем владеют вопросами, касающимися сферы эмоций, и не могут оказать необходимую поддержку. А бывает, что ребенка учат сдерживанию чувств еще до того, как он откроет для себя митр собственных и чужих эмоций. Когда малыш ведет себя непринужденно и естественно, взрослые, оглядываясь вокруг, поспешно говорят: «Не плачь, ты же мужчина!», «Не дерись, ты же девочка!», «Ты что, трусишь?». И как следствие, ребенок прячет свои страх, слезы и обиды, потому что эти чувства не приветствуются взрослыми. Это приводит к тому, что малыш вообще не овладевает способами распознавания, узнавания эмоциональных проявлений.

Конечно, эмоциональное развитие ребенка – задача не из легких. Однако именно родители могут и должны начать эту работу. Прежде всего, маме и папе следует учитывать небольшой словарный запас малыша. Поэтому необходимо, объясняя что-то ребенку, обозначать словом определенные эмоции, тем самым закладывая основы эмоционального словаря: «радость», «грустно», «сердишься», «удивляешься», «испуганный», «злой» и т.д. И чем больше окружающие взрослые говорят с ребенком о чувствах, настроениях (его собственных и близких людей, героев сказок или мультфильмов), тем более точно малышу удается их распознать и обозначить словесно. Подобные беседы обогащают внутренний мир ребенка, учат его анализировать собственные эмоции и поведение, а также подводят к пониманию чужих переживаний и поступков.

Развивая эмоциональную сферу своего ребенка, родителям необходимо учитывать следующие моменты.

Обогащайте активный словарь ребенка словами, обозначающие эмоциональные состояния. Помогут вам в этом герои сказок и мультфильмов. Беседуйте о том, какие эмоции испытывают герои в той или иной момент, как меняется их настроение и почему.

Называя эмоциональное состояние, точно определяйте его словесно: «радость», «удивление», «грусть» и т.д. запомните сами и объясните ребенку: чувства не делятся на «хорошие» и «плохие». Злость иногда помогает вскрыть недовольство чужим поведением или собраться и справиться с тем, что давно не получалось. Страх не дает забывать о правилах безопасности и поэтому позволяет быть осторожным.

Научите ребенка разделять чувства и поступки: нет плохих чувств, есть плохие поступки: «Владик рассердился на тебя, ударил. Он поступил нехорошо. Он не нашел подходящих слов, чтобы выразить свое недовольство».

С уважением отнеситесь к чувствам малыша: он, как и взрослые, имеет право испытывать страх, гнев, грусть. Не призывайте его отказаться, например, от проявления гнева: «Не смей грубить мне!». Лучше помогите ему понять свое состояние: «Я понимаю, ты сердишься на меня из-за того, что я занималась с твоим маленьким братом».

Педагоги могут организовать свою работу по развитию мира эмоций более последовательно и системно.

Начать эту работу можно со знакомства детей со своеобразным эмоциональным букварем, т.к. рассказать другим о чувствах, сделать их понятными можно не только с помощью слов, но и особого языка эмоций: мимики, жестов, поз, интонации. Педагогу нужно учить детей пользоваться языком эмоций как для выражения собственных чувств и переживаний, так и для лучшего понимания состояния других.

Педагог может использовать известный ему литературный материал. Вспоминая героев произведений, их переживания, дети сопоставляют их с личным опытом. Впоследствии это поможет им разобраться в непростых жизненных ситуациях.

Воспитатель (или психолог) имеет возможности проводить работу по эмоциональному развитию как индивидуально, так и с группой, и, следовательно, ребенок имеет возможность услышать несколько точек зрения, расширять свой поведенческий репертуар. Педагогу необходимо научить детей соотносить собственные эмоции с соответствующими событиями и индивидуальными предпочтениями.

Педагог учит ребят анализировать эмоциональное состояние другого, понимать его настроение, а также принимать его позицию.

Взрослый обогащает словарь детей словами-синонимами, обозначающими эмоциями. Например, радостный: веселый, ликующий, довольный, жизнерадостный. Данный аспект работы помогает ребенку выразить словами свое состояние, ведь у каждого человека они многогранны и многообразны.

При работе над развитием эмоций педагог может ставить следующие задачи.

Средняя группа:

- дать детям первичные знания о некоторых базовых эмоциях: радость, удивление, страх, гнев, горе, интерес, спокойствие.

- учить различать эмоции по схематическим изображениям.

-учить передавать заданное эмоциональное состояние, используя различные выразительные средства: мимику, жесты, интонации.

Старшая группа:

- продолжать знакомство детей с эмоциями.

- расширять представления детей об эмоциях, предлагая их сравнивать.

- учить понимать свои чувства и чувства других людей и рассказывать об этом.

- учить контролировать свои эмоции.

Подготовительная группа:

- закреплять у детей полученные знания об эмоциях.

- продолжать способствовать открытому проявлению эмоций различными социально приемлемыми способами (словесными, физическими, творческими).

Работа по развитию эмоций поможет родителям и педагогам понять мир переживаний ребенка, лучше узнать его состояние в различных ситуациях, понять, что именно его тревожит и радует. Это позволит (при необходимости) уделить особое внимание малышу, который испытывает эмоциональный дискомфорт, помочь преодолеть и исправить отрицательные черты характера. Таким образом, окружающие ребенка взрослые смогут установить с ним доверительные отношения, а это в свою очередь сможет облегчить процесс воспитания и развития.

Эмоция – это мать психики. Для всего психического здоровья человека, главной целью является его правильное эмоциональное воспитание с самого раннего детства и на протяжении всей жизни. Заботясь о здоровье и всестороннем развитии детей, поддерживая у них бодрое, жизнерадостное настроение, сотрудники дошкольного учреждения стремятся сделать счастливым детство каждого ребенка. От педагогического мастерства воспитателя, его культуры зависит уровень общего развития ребенка. Неумение детей правильно выразить свои чувства, скованность, неловкость, затрудняют общение детей со сверстниками и взрослыми. Важен словесный язык чувств, который обозначает явления эмоциональной жизни. Ребенок, говорящий на хорошем, богатом языке лучше мыслит, лучше понимает свои переживания.

Выводы

Исследование проведено в полном объёме. Проведена диагностика тревожности детей с использованием проективных методов исследования и с использованием метода наблюдения, а также с использованием не проективных методов исследования. Проведен качественный и количественный анализ полученных данных, в результате которого, подтвердилась основная гипотеза исследования.

Составленная нами коррекционная программа, учитывала ведущую деятельность данного периода, интенсивность возрастных страхов, базировалась на интегративном подходе соединяющим в себе методы игротерапии, арттерапии и сказкотерапии. Подтвердилась гипотеза исследования, специфической особенностью эмоциональной сферы в старшем дошкольном возрасте является тревожность, которая может быть снижена путем применения коррекционной программы с комплексным использованием игровых, арттерапевтических, сказкотерапевтических, психогимнастических методов. Двухмесячный цикл групповых занятий с экспериментальной группой снизил уровень личностной тревожности детей, уменьшил количество страхов, что подтвердилось качественной и количественным анализом результатов эксперимента.

Проделанная нами работа вносит определённый вклад в теорию исследования детской тревожности, так и в практическую деятельность педагога и психолога, позволят использовать разработанную нами программу в условиях обычного детского сада для коррекции и развития эмоциональных и личностных особенностей детей.

Заключение

Тревожность – серьезный эмоциональный и личностный барьер, осложняющий жизнь ребенка и его полноценное развитие. Тревожность влияет на психическое и физическое здоровье детей. Процесс личностного становления осуществляется на этапе дошкольного детства.

Если у младенцев страх вызывается только сильным звуком или потерей опоры, то у дошкольников его причинами может выступать множество не только биологических, но и социальных факторов. Именно социальные факторы нужно учитывать при разработке и проведении коррекционных программ. Кроме того, на следующем возрастном периоде, как утверждают психологи, при поступлении ребёнка в школу, количество социогенных страхов будет возрастать. Значит, социально-психологическая коррекционная работа должна ещё и брать выполнять профилактические функции, не допускать наслоение страхов друг на друга, предотвращать формирование невроза и школьной дезадаптации в будущем. Кроме того, работу необходимо проводить с учётом ведущей деятельности дошкольного периода, включать в неё широкий арсенал игр, упражнений, заданий, которые объединяются в целостный, интегративный подход. Социально-педагогическая работа с ребёнком должна также строится с учётом участия родителей.

Необходимо не только оптимизация отношений в группе сверстников и проигрывание актуальных страхов и переживаний, но и создание обстановки эмоционального комфорта и психического благополучия в семье, накопление знаний родителей о психологических особенностях данного возраста, комплексное использование средств и методов психолого-педагогической коррекции. Всё это способствует значительному улучшению социальной ситуации развития ребёнка и снижению уровня детской тревожности, уменьшения страхов и опасений.

Практическая значимость проделанной работы состоит, в том, что предлагается комплексная программа коррекции тревожности и страхов у дошкольников. Показывается необходимость включения в диагностическую и коррекционную программу игровых техник, арттерапевтических методик (проективных графических тестов), психогимнастических упражнений, элементов сказкотерапии, способствующих ослаблению напряжённости, снятию общей тревожности, проработке и отреагированию страхов. Цикл групповых занятий с тревожными детьми снижает уровень личностной тревожности, уменьшает количество страхов, что позволяет сделать обучение и воспитание более эффективным.

Литература:

1. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. – 3-е изд., – М., 2008. – 272с.

2. Бернс Р.Б., Кауфман С.Х. Кинетический рисунок семьи: введение в понимание детей через кинетические рисунки / Пер. с англ. М., 2005. – 146с.

3. Божович Л.И. Этапы формирования личности. – М., 2005.

4. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. – М., 2003. – 309с.

5. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство. – М., 2006. – 160с.

6. Венгер А.Л. Психологическое консультирование и диагностика. Практическое руководство. Часть 1. – М., 2005. – 160с.

7. Виртуальный словарь справочник по психодиагностике: Психофизиология профессиональной деятельности / Под ред. Трофимова И.Е. – СПб, 2007.

8. Выготский Л.С. Психология. – М.: ЭКСМО-Пресс, 2008. – 108с.

9. Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. – М.: ЧеРо, 2005, С.297

10. Дубровина И.В. Об индивидуальных особенностях школьников. – М.: Педагогика, 2005.

11. Захаров А.И. Дневные и ночные страхи у детей. – СПб.: СОЮЗ, 2007.

12. Изард К. Эмоции человека. – М., 2005.- 246с.

13. Кочубей Б. Детские тревоги: что, откуда, почему?// Семья и школа, 1988, №7.

14. Кочубей Б., Новикова Е. Как лечить тревожность. // Семья и школа, 1988, №8.

15. Кулагина И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл человека. – М.: ТЦ Сфера, 2002., 204 с.

16. Наенко. Н.И. Психическая напряженность. – М., 2005. – 174с.

17. Немов Р.С. Психология. В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. – М. Просвещение: Владос, 2007. – 632с.

18. Нижегородцева Н. В., Шадриков В. Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе: Пособие для практических психологов, педагогов. – М., 2001. – 221с.

19. Общая психодиагностика. Основы психодиагностики, немедицинской психотерапии и психологического консультирования / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. – М., 2005.

20. Овчарова Р.В. Технология практического психолога образования. – М.: Сфера, 2004.

21. Прихожан А.М. Причины, профилактика и преодоление тревожности // Психологическая наука и образование» 1998, №2.

22. Психологический словарь. / Общ. Ред. А.В. Петровского. М.Г. Ярошевского, – М., 1996.

23. Ремшмидт. Х. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. – М., 2004.

24. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. – М., 2002. 529с.

25. Рыбалко Е.Ф. Возрастная и дифференциальная психология. – СПб., 2001.

26. Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов. – М., 2007. – 236с.

27. Степанов С.С. Большие проблемы маленького ребенка: советы психолога – родителям. – Москва: Педагогика – Пресс, 2005. – 168 с.

28. Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Ростов н/Д.: Феникс, 2002.

29. Фельдштейн. Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. – М., 2005. – 512с.

30. Холмогорова А.Б., Гаранян Н.Г. Культура, эмоции и психическое здоровье // Вопросы психологии, 1999, №2.

31. Хоментаускас Г.Т. Семья глазами ребенка. – М., 2002. – 160с.

32. Хухлаева О.В., Хухлаев О.Е., Лабиринт души: терапевтические сказки. – М., Академический проспект, 2003.

33. Швец И.Г. Родительско-детские отношения как фактор формирования тревожности у старших дошкольников. Автореф. дисс. канд. психол. наук. ЯГУ им. П.Г. Демидова, – Калуга, 2002.

34. Чиркова Т.И. Психологическая служба в детском саду. – М.: Педагогическое общество России, 2001.

35. Чистякова М.И. Психогимнастика /Под ред. М.И. Буянова. – 2-е изд. – М., 2005. – 160 с.

Приложения

Таблица 1

Результаты по итогам проведения методики «Несуществующее животное»

Таблица 2

Результаты по итогам проведения методики «Рисунок семьи»

Таблица 3

Результаты выполнения «Методики оценки уровня тревожности и предрасположенности к неврозу»

Таблица 4

Результаты контрольного эксперимента в сравниваемых группах

Таблица 5

Содержание экспериментальной программы

Цель психологически направленных игр состоит в снятии избытка торможения, скованности и страха, возникающих в темноте, замкнутом пространстве, при внезапном воздействии и попадании в новую, неожиданную ситуацию общения. Одновременно это предупреждение тревожности и неуверенности в себе и застенчивости или их коррекция, если они уже входят в характер ребёнка.

Сказочные истории читались детям вслух, при этом производилось наблюдение за тем, как дети слушали. После каждой сказке задавались вопросы для обсуждения, высказывания детей не подвергались оценкам, они имели возможность высказаться до конца. После рассказа сказки дети по желанию могли нарисовать рисунок, иллюстрирующий эту сказку.

Цель коррекционной программы: создание психолого-педагогических условий для преодоления тревожности и страхов у детей через использования арттерапевтических, игровых, сказкотерапевтических техник

Задачи:

1. Формирование знаний о психолого-педагогических особенностях ребенка шестого года жизни.

2. Формирование позитивных взаимоотношений между детьми.

3. Коррекция тревожности у детей, снятие психоэмоционального напряжения и тормозимости.

Содержание работы реализовывалось через ряд этапов:

- вводно-оценочный

- развивающий

- контрольно-оценочный.