Реализация идей развивающего обучения на уроках трудового обучения в начальных классах

Идея развития не нова, ее истоки восходят к тому времени, когда человечество начало осознанно направлять свои усилия на подготовку детей к выживанию. Одним из первых эту идею в процессе обучения реализовал древнекитайский мыслитель Конфуций, главным по мнению которого было вооружение учащихся конкретными знаниями, а их основательное общее развитие, нравственное и духовное возвышение [4, 171]. В дальнейшем аналогичные мысли высказывали Сократ, Демокрит, Квинтилиан, Витторино де Фельтре, Мишель де Монтень, Я.-А.Коменский, Ж.-Ж. Руссо и другие.

Термин «развивающее обучение» ввел в конце XVIII в. И.-Г.Песталоцци, который считал развитие личности «всеобщей потребностью человечества» [4 171].

Формированию целостной теории развивающего обучения способствовала идея Л.Выготского о возможности и целесообразности обучения, ориентированного на развитие личности [4, 172].

Новая дидактическая концепция развивающего обучения в начальной школе была предложена Л.Занковым. Автор обосновал основные дидактические принципы развивающего обучения: обучение на высоком уровне трудности, обучения быстрым темпом, принцип ведущей роли теоретических знаний, осознание школьниками процесса учения, принцип целенаправленной и систематической работы по развитию всех учащихся [4, 174]. Эти принципы отличались от принципов традиционной дидактики: наглядности, сознательности, систематичности и т. д..

Идеи Л.Выготского относительно возможности и целесообразности обучения, ориентированного на развитие личности в дальнейшем были углублены Д.Элькониным и В.Давыдовым. Предложенную концепцию развивающего обучения отличали следующие характеристики: особая форма активности, направленная на преобразование себя как субъекта учения; распознавание конкретного результата своих действий, необходимость выяснения в процессе учебной деятельности происхождения понятий и обозначаемых ими действий, подтверждение необходимости этих понятий и действий для теоретического познания в соответствующей области знаний, а также теоретических основ действий, которые усваиваются, организация обучения от абстрактно-общего к конкретно-отдельному [4, 177–178].

 В младшем школьном возрасте происходит интенсивное развитие психических процессов. А. Я. Савченко считает, что в контексте развивающего обучения начальная школа много теряет из-за «недооценки чувственной основы умения», поскольку несформированность процессов восприятия обедняет сенсорный опыт ребенка. Учитывая это известный дидакт советует педагогам особое внимание обращать на формирование умений видеть, слушать и чувствовать, то есть продолжить развитие через систему соответствующих задач и упражнений «линии дошкольного детства»: «острый глаз», «чуткое ухо» «умелые руки». Поэтому важно наполнить учебные книги, адресованные ученикам начальных классов, задачами на развитие фонематического слуха и тренировки слуховой памяти, на выделение в услышанном (прочитанном) нового, необычного: на различение характерных звуков природы; упражнениями на тренировку объема и точности зрительного восприятия; задачами, предусматривающими раскраски, дорисовки, штриховку, соединения и др..Развитие психических процессов включает формирование у учащихся воображения, внимания, памяти, мышления и речи.

Исходя из того, что младший школьный возраст считается пиком развития воображения и фантазии, закономерно возникает необходимость целенаправленно использовать этих скрытых возможностей детства. Задания на развитие указанных психических процессов в учебниках могут быть разные: создание образов предметов, картин на основе прочитанного (на основе жизненного опыта, с опорой на отдельные слова, словосочетания и предложения, дополнения и изменения текста; разыгрывание различных жизненных ситуаций. Уместно также использование специальных рубрик («пофантазируйте!», «представь себе» и др.).

Учебная деятельность младших школьников невозможна без развитого внимания, его неустойчивость у учащихся начальных классов обуславливает целесообразность внесения в учебники для школы первой ступени специальных вопросов и упражнений на формирование этого познавательного процесса: задач на развитие наблюдательности, на анализ предметов и явлений окружающего мира (действующих лиц, задач, иллюстраций и т. п.), на выяснение особых признаков предмета, на сравнение текста и иллюстраций; специальных указаний обратить внимание на что-то конкретное; задач рубрик «обрати внимание», «внимательно ли ты читал?». С целью развития у учащихся начальных классов запоминания важно включить упражнения на заучивание наизусть, на использование жизненного опыта (предусматривают анализ увиденного, услышанного, пережитого), на актуализацию полученных знаний (побуждают вспомнить выученное, воспроизвести содержание прочитанного и др.). Уместным является использование рубрик «вспомни», «запомни», которые нашли применение в действующих учебниках для начальной школы.

Полноценное обучение младших школьников невозможно без целенаправленного развития процессов исчисления (анализа, сравнения, обобщения и др.) и речи. Важным компонентом развивающего обучения признано формирование у младших школьников творческих способностей, а основой творческой деятельности считают гибкость мышления, развитое воображение и фантазию, нестандартность мысли.

Говоря о развивающем компоненте урока, в первую очередь следует выделить основные его составляющие. Стоит отметить, что все направления этой многоплановой работы взаимосвязаны. Если ребенка не научили внимательно слушать, точно воспроизводить, наблюдать, ориентироваться в пространстве, действовать руками, дифференцировать различные признаки, то ему не достичь и высокого развития мыслительных умений. Если ученик остается из урока в урок обычным исполнителем и ему не удается почувствовать удовольствие от творчества, много ли шансов у него для формирования устойчивых познавательных потребностей? Не менее важным является и такой аспект развивающего урока, как создание условий для постепенного перехода от действий в сотрудничестве с учителем и учениками к самостоятельным. Последнее особенно ценно, потому что существует общий закон перехода любого действия от взрослого к ребенку: то, что сначала учитель делает относительно ученика (ставит цель, планирует, контролирует, оценивает), ученик затем начинает совершать относительно другого человека, и только после этого — относительно себя. Игнорирование любого из этих направлений работы сужает, обедняет развивающий влияние совершенного содержания обучения, поэтому полноценное усвоение материала предусматривает:

-          формирование у учащихся не любых, а именно рациональных способов действий;

-          выполнение детьми всех условий правильного применения того или иного способа действия;

-          стремление к учебному диалогу с учителем и учениками на уроке;

-          доказательное отстаивание самостоятельности мысли и личностного отношения;

-          перенос усвоенного в новую учебную ситуацию.

Путь к такого уровня обучению сложный и длительный, требует системности и настойчивости в работе учителя, начиная с самого начала обучения ребенка, умение сочетать прямые и косвенные средства влияния на развитие личности.

Исключительно важную роль для осознания процесса обучения играет использование всевозможных схем и опор, особенно тех, которые создаются в сотрудничестве с учителем как результат самостоятельных рассуждений учащихся. В этом случае ученик от конкретных действий быстрее переходит к обобщению образа действия.

Следовательно, обучение развивает учащихся не только своим содержанием. Знания по-разному усваиваются и по-разному влияют на их развитие в зависимости от способов руководства учебной деятельностью. Отсюда вывод: развивающее влияние урока в наибольшей степени определяется его процессуальной стороной, т. е. тем, как она организована. Поэтому в перестройке урока важно, чтобы высокий учебный результат достигался не любой ценой, а сочетался с развитием познавательных возможностей и потребностей личности ребенка, чтобы исполнительская деятельность подчинялась творческой.

Учителям обязательно следует развивать и совершенствовать у младших школьников умение видеть, наблюдать, слушать. Как известно, в познавательной деятельности взаимодействуют две формы: восприятие и мышление. Обе они имеют разные функции. Первая в основном обеспечивает познание внешних признаков и свойств объектов (цвет, форма, величина, сопротивление материала, расположение предметов и т. п.), а вторая — через решение задач позволяет познать внутренние свойства и признаки отдельного предмета, явления и связи между ними.

Уметь точно воспроизводить на слух, правильно услышать произнесенное, охарактеризовать неизвестное за его звучанием, правильно выражаться, выделять в речи учителя новое, необычное — все это неполный перечень ситуаций, когда ребенку надо слушать выборочно и сосредоточенно. Чувствительным должно быть ухо ребенка к звукам природы, к звукам ближайшего окружения и речи. Слуховая чувствительность непосредственно, связана с эмоциональной выразительностью речи и воображения детей.

На уроках на учащихся действует много раздражителей. В зависимости от направленности внимания, умения сосредоточиться центром внимания становится тот или иной предмет. Важнейшее условие выразительного зрительного восприятия — умение выделить предмет на общем фоне на основе четкого распознавания контура. Этому способствуют различные виды задач. Острый глаз ученика — важнейшая предпосылка формирования наблюдательности, умение подмечать характерные, но малозаметные особенности предметов и явлений. Это качество предполагает целенаправленное планомерное восприятие объектов, вызывающих интерес. Умение наблюдать в младших школьников можно развивать на любых уроках. Особенно широкие возможности для этого на уроках ознакомления с окружающим, изобразительного искусства, развития речи, чтения, трудового обучения.

Какие же дидактические задачи решаем, привлекая детей к целенаправленным наблюдениям? Управляя наблюдениями учащихся, учитель:

1)      уточняет и обогащает их представления и понятия об известных объектах;

2)      формирует новые понятия о связи, отношениях между предметами и явлениями;

3)      активизирует различные формы восприятия;

4)      учит последовательности умственных и практических действий при наблюдении одного или нескольких объектов;

5)      возбуждает интерес и любознательность детей.

Сравним две известные пословицы: «Умные руки учат голову» и «Голова научится — руки сделают». Как точно они дополняют друг друга. Афористично обобщил эту народную мудрость В. А. Сухомлинский, который подчеркивал, что развитие ребенка — на кончиках его пальцев. Итак, чтобы труд приносил детям удовлетворение, их руки должны быть ловкими, натренированными в быстром, точном, координированном выполнении многих движений, необходимых в различных учебных действиях.

Для развития мышц руки, точности движений первоклассников некоторые учителя в течение всего учебного года на уроках рисования, труда и физического воспитания предлагают различные тренировочные упражнения, имеющие для детей привлекательный характер.

Для того чтобы успешно продвигаться на всех этапах учебной деятельности, младшим школьникам в сотрудничестве с учителем надо овладеть и полным диапазоном общеучебных умений и навыков.

В учебных программах определено содержание работы начальной школы по формированию общеучебных умений и навыков: организационных, общепознавательных и контрольно-оценочных. Они формируются на протяжении всей начальной школы, имеют межпредметный характер, поэтому время для этой работы учитель находит на разных уроках, учитывая развивающие возможности той или иной темы.

Немало учителей ограничивает проблему формирования организованности ученика тем, что начинает урок так называемым оргмоментом — проверкой готовности класса к работе, в течение урока часто прибегает к замечаниям относительно порядка на парте. Это упрощенный и неэффективный подход. Согласно этому у младших школьников необходимо формировать следующие умения:

1)      организовать свое рабочее место;

2)      ориентироваться во времени и беречь его;

3)      планировать свои действия;

4)      стремиться к обязательному завершению работы.

Обязательными качествами творческого человека являются: умение переносить знания и умения в новую ситуацию, гибкость мышления, развитое воображение, умение создавать новые образы, видеть новые функции объектов, легко освобождаться от стереотипов, находить многовариантность решений. Все эти качества, пусть и в элементарной форме, мы должны выявлять, развивать и закреплять, начиная с первых лет обучения. Исследования показали, что критериями отбора учебного материала, который планируют для организации поисковой деятельности младших школьников на уроке, являются:

1)      связь нового с усвоенным материалом;

2)      возможность логического членения учебного материала на четкие шаги и элементарные задачи;

3)      наличие противоречий между опорными и новыми знаниями;

4)      готовность школьников к участию в поисковой деятельности.

Каждая из форм организации имеет свои функции в приобретении школьниками опыта творческой деятельности. Через систему познавательных задач с помощью приемов умственной деятельности дети совершенствуют умение анализировать, дифференцировать признаки, выделять главное, обобщать, классифицировать, доказывать. Это тот исполнительный инструмент, без которого не провести ни одной творческой работы.

Большие возможности для формирования опыта творческой деятельности имеет исследовательский метод. Нередко учителя считают недоступным для младших школьников. Так, он действительно сложный по способу руководства познавательной деятельностью учащихся, требует от них развитых поисковых умений. Исследования педагога Т. М. Байбары, показали, что выполнение учащимися третьих-четвертых классов элементарных исследовательских задач — не только возможно, но и эффективно для их развития.

При соответствующей процессуальной и мотивационной подготовке учащиеся вполне способны выполнять длительные исследовательские задачи. Например, формирование новых понятий на основе длительных наблюдений с последующим установлением причинно-следственных связей, усвоение свойств объектов путем экспериментального «открытия» во время опытов. Руководствуясь принятой целью, дети самостоятельно на некоторых этапах вместе с учителем планируют ход работы, отбирают материал для наблюдений, опытов, высказывают предположение, фиксируют результаты опытов, делают зарисовки, выводы, доказывают. Итак, в исследовательском методе работает весь диапазон поисковых умений.

Чтобы заинтересовать школьников исследованиями, желательно привить им вкус к вдумчивому накоплению и осмыслению наблюдений, проведению кратковременных экспериментов с известными объектами, которые открывают новые свойства. Полезно также подключать весь класс к групповым исследовательским задачам, рассчитанных на 2–3 недели, месяц. Известно, что обязательным признаком творческого мышления является развитое воображение — способность представлять то, чего раньше не видел, умение перевести словесное описание в предметный мир, создавать новые образы. Особенностью воображения является умение человека легко, гибко сочетать в новой ситуации элементы прошлого опыта и известных знаний. Любознательный ребенок живет в ситуации постоянного дефицита информации, однако у него преобладают положительные эмоции, радостное настроение. Во многом это обусловлено способностью его психики фантазировать, компенсируя недостаточность точных и полных знаний.

К сожалению, в традиционной методике недооценивается работа по развитию воображения младших школьников, хотя они особенно чувствительны к созданию фантастических образов разными средствами: в рисовании, лепке, составлении сказок, стихов, рассказов, придумывании игр и т. п.. Эта повышенная восприимчивость является их возрастной особенностью. Для этого возраста детей характерно наглядно-образное мышление. Существенно, что ребенок, ярко фантазирует в одном виде деятельности, легко переносит это качество на другие. Благоприятно сказывается на развитии детской фантазии обогащение познавательного опыта наблюдения выразительных особенностей окружающего, сосредоточением внимания на удивительном, необычном.

Не менее важными средствами стимулирования воображения является поощрение детского творчества и постоянное включение учащихся в различные виды творческих заданий на всех уроках, которые позволяют им овладеть индивидуальным опытом фантазирования.

Выполняя творческие работы на уроках трудового обучения ребенок решает задачу, соотнося ее с поставленной целью: сравнивает, анализирует, оценивает, прогнозирует и ищет способы достижения цели. При репродуктивной работе по образцу ребенок может, например, изменить по своему вкусу количество цветков в букете или их цвет. Однако, если эти изменения внесены без определенной цели и не имеют конкретного смысла (просто «так больше нравится»), они, хотя и не запрещаются, отнюдь не заслуживают высокого статуса этой творческой работы. А вот если ученик использовал эти средства, понимая, для чего он это делает, то, конечно, образовательная ценность его деятельности будет другой. Например, первоклассник изготовляет поздравительную открытку для мамы. На этом уроке все ученики работают над изделием одним и тем же способом: сначала изготовляют обложку, затем учатся определенным образом складывать бумагу и вырезать из нее по шаблону окружности разные по размеру и цвету, а затем составляют из их цветы, бутоны, листья. Но учащимся можно предложить три различных образца, и учитель подчеркивает, что открытки, выполненные одним и тем же способом, могут иметь совершенно разный вид. Как же это достигается? Оказывается, можно изменять цвет, размер, количество цветков, а от этого и открытка приобретает иной характер! Открытка должна прийтись по вкусу именно маме. И ребенок в процессе выполнения этой работы пытается сначала создать мысленный образ, подбирая для него те или иные средства. А потом воплотить этот образ в материале: подбирает элементы, создает определенную композицию, проверяет, что-то меняет, дополняет. И все это время первоклассник осуществляет поиск, руководствуясь замыслом, целью.

Практическая работа на уроках трудового обучения неразрывно связана с умственной. К сожалению, мышление на таких уроках часто подменяется запоминанием. Между тем стадия мысленного анализа в практической деятельности является, пожалуй, наиболее важной. Примерами подобных задач могут служить все те задачи, в которых ученикам предлагается выбрать и обозначить, какие природные материалы можно использовать для изображения определенной природной формы, например, бабочки; установить на что похожи засушенные листочки. Задания на развитие мышления, памяти: соедини изделие с приемом его выполнения, соедини изделия с инструментами, которыми они были изготовлены. Важно, чтобы в процессе организации деятельности учащихся на уроке подобные задачи не были оставлены без внимания. Они отнюдь не «забирают время», а помогают полноценному анализу, учат детей мыслить.

Кроме того, на уроке предусматривается обогащение запаса знаний и представлений детей об окружающем мире. Известно, что способность к творческому воображению повышается по мере расширения запаса реальных впечатлений, иными словами, чем больше человек видел и запомнил различных образов, тем проще он может ими оперировать, комбинировать и создавать что-то новое. Из этого следует, что в учебном процессе необходимо проводить специальную работу, направленную на обогащение запаса впечатлений, расширение чувственного опыта детей. Итак, все те задачи, которые побуждают ребенка изучать окружающие предметы, внимательно рассматривать их, также способствуют формированию вариативности мышления.

Что касается развития речи учащихся, то напомним, что она непосредственно связана с развитием мышления. Как известно, кто ясно мыслит, тот ясно и излагает. Однако это не означает, что речь будет развиваться автоматически в процессе развития мышления, ей необходимо уделять особое внимание.

На уроках трудового обучения необходима организация живого общения учащихся через включение их в осмысленное и развернутое обсуждение вопросов связанных с проблемами урока. Как это организовать? В материал урока, кроме определенной зрительной и словесной информации, обычно включают и вопросы, обращенные к ученикам. Иногда они требуют, чтобы ученик, оценив в целом предложенную информацию, попытался представить и спроектировать будущую работу. Причем, вопросы ставятся так, что ученик мог увидеть не отдельные действия и операции, а понять их содержание и взаимосвязи, уловить особенности конструкции. Это означает, что ему необходимо выстроить мысленно систему действий. Проблемные вопросы и задачи требуют размышлений и, соответственно, осмысленных, самостоятельных ответов. Но если вопрос репродуктивного характера, то обычно они сопровождаются приглашением к объяснению ответа («Почему?"). Для развития речи детей желательно использовать на уроке и любые другие возможности. Очень хорошо, например, чтобы время от времени ученики рассказывали после завершения работы о том, как они ее планировали. Это позволяет привести в систему предпринятые действия, еще четче увидеть взаимосвязь, а также лучше оценить содержание того, что делалось в процессе работы. Описанные приемы ценные также тем, что они одновременно позволяют привлечь внимание учащихся друг к другу. Если приучать их внимательно слушать ответы и рассуждения товарищей, задумываться над ними, включаться в разговор (а не только отвечать учителю), то это формирует взаимный интерес и соответствующий микроклимат в классе.

Учебники по трудовому обучению предусматривают строго продуманное сочетание репродуктивных и творческих методов. Хотелось бы обратить внимание учителей на то, что задания построены так, чтобы программировать именно «внутреннюю» творческую деятельность детей на уроках в процессе изготовления изделий, а не только внешние механические, исполнительские действия! Задания разработаны как своеобразные задачи, требующие смекалки, пространственного мышления, наблюдений и анализа информации. А предметно-практическая форма выполнения этих задач только облегчает их решение, поскольку позволяет моделировать сложные абстрактные действия в наглядном и понятном ребенку предметно-практическом виде.

Репродуктивные методы руководства работой детей наиболее целесообразны в тех случаях, когда нужно за сравнительно небольшой отрезок времени овладеть необходимой суммой знаний или способов действий. На репродуктивном методе обычно строятся такие уроки (а чаще всего — отдельные этапы урока), на которых нужно как можно четче освоить новые приемы и способы работы. На них учитель демонстрирует и подробно разъясняет, а ученики должны как можно точнее повторить, воссоздать его действия и запомнить их.

Для закрепления нового способа действия обычно предлагается выполнить часть работы самостоятельно. Разумеется, все это будет лишь частью того же репродуктивного метода, но в определенных условиях он будет способствовать развитию ребенка. Ведь для первоклассника, например, даже простейшая операция сгибания бумаги является новой. Чтобы выполнить его в точном соответствии с распоряжением (даже просто повторить), ребенок должен внимательно воспринимать что показывает учитель, анализировать порядок и способ выполнения отдельных действий, запоминать и т. д. Кроме того, он учится координировать свои действия и движения, развивает глазомер и мелкую моторику рук. Понятно, что это и есть для него «деятельностью в зоне ближайшего развития». Репродуктивные методы занимают относительно много места в учебном процессе, поскольку с их помощью проще вооружить детей необходимой практической грамотой, без которой на этих уроках невозможна познавательная деятельность. Однако по мере освоения способов действий и правил желательно на их основе активизировать творческую самостоятельность учащихся.

Литература:

1.         Дичківська І.М. Інноваційні педагогічні технології: Навчальний посібник. — К.: Академвидав, 2004. — 352с.

2.         Дусавицкий А. К. Одаренный ребенок и развивающее обучение // Обдарована дитина. — 1998. — № 5–6. — С.24–27.

3.         Каган М. С. Мир общения: Проблемы межсубъективных отношений. — М.: Политиздат, 1988. — 319с.

4.         Максимюк С. П. Педагогіка: Навчальний посібник. — К.: Кондор, 2005. — 667с.

5.         Пономарев Я. А. Психология творчества и педагогика. — М.: Педагогика, 1976. — 303с.

6.         Якиманская И. С. Развитие пространственного мышления школьников. — М., 1980.

7.         Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986.

8.         Кабанова-Меллер Е. Н. Учебная деятельность и развивающее образование. — М., 1981.

9.         Maslow, A. 1971. The father reaches of human nature. New Vork: Viking