Обобщенные проблемно-ориентированные задачи оценки педагогических нововведений

Отрасли социальной сферы, обеспечивающие развитие человеческого капитала, приобретают в XXI веке приоритетное значение. Особая роль принадлежит образованию, которое можно рассматривать и как составную часть общего поля модернизации всех сфер и сторон общественной жизни, и одновременно как важнейший фактор ускорения, интенсификации процесса модернизации. Применительно к деятельности образовательных учреждений понятие «инновационная деятельность» может быть рассмотрена как целенаправленное преобразование содержания обучения и организационно-технических основ образовательного процесса, направленное на повышение качества образовательных учреждений и их выпускников, обеспечение всестороннего личностного и профессионального развития обучаемых [6]. Для вуза важна не столько разработка новшеств (получение результатов НИР, разработка программ и т.д.), главное – внедрение новшества, превращение его в нововведение, т.е. завершение инновационной деятельности и получение положительного результата. В системе отечественного высшего образования выделяют такие типы нововведений как масштаб преобразования вуза, степень глубины преобразования, степень новизны во времени. Новшествами могут быть как новые продукты – образовательные программы, новые организационные технологии, новые способы продвижения образовательных услуг. Можно определить следующую совокупность критериев педагогических новшеств: новизны, оптимальности, высокой результативности, возможности применения в массовом опыте.

Нововведение - это перспективное новшество в процессе развития для структуры любой природы, использующей его и имеющей ориентацию на результат. Инновация и нововведение - смысловые синонимы. Инновационные технологии, т.е. технологии, благодаря которым происходит интегративный процесс новых идей в образовании. Итак, инновации в педагогической интерпретации подразумевают нововведения в педагогической системе, улучшающие течение и результаты учебно-воспитательного процесса, повышающие эффективность образования в целом. Инновации в образовании имеют несколько приоритетных векторов ориентации - социальный, психологический, организационный, экономический и управленческий. Суммарная цель, к которой направлена любая инновация - это ее прикладная разработка, освоение и практическое применение. Инновационные процессы в педагогике сталкиваются с проблемами изучения, обобщения, распространения передового педагогического опыта и внедрения его в массовую практику. Результатом инноваций должно быть использование теоретических и практических новшеств в целостном педагогическом процессе. Одна из граней социально-образовательной инновации - качественный результат, который трудно проследить из-за временного фактора оценивания эффекта от внедрения. На это накладывается сложность экспертизы, которая, в силу отсутствия строгих критериев оценки, похожа в каждом конкретном случае на исследовательскую работу. Интегративный инновационный процесс в педагогике направлен на превращение научного открытия в социальное образовательное нововведение. Сложности возникают на этапе внедрения, так как авторы должны доказать эффективность своей инновации. Виды инноваций должны обладать новизной, которая имеет разные градации. Она может быть аналогична ранее созданной или давно забытой, комбинаторной или иметь действительно новый ход [4].

Педагогические нововведения можно разделять по следующим признакам: по функциональным возможностям, по способам осуществления, по масштабности распространения, по социально-педагогической значимости, по объёму новаторских мероприятий, по отношению к субъекту образования и структуре системы и по месту применения.

Основная проблема внедрения нововведения заключается в сопротивлении переменам. Автору нововведения необходимо иметь четкие доказательства значимости различий от сходного нововведения, уметь обосновать значимость нововведения при решении более главных проблем, поскольку разведение главного и второстепенного – дело интерпретации. Педагогическое нововведение отличается целями, задачами, тематикой, характером полученных результатов, общетеоретическими концепциями, конкретными практическими рекомендациями. К такому разнообразному материалу необходим дифференцированный подход оценки. Основными критериями оценивания нововведений являются следующие: творческая новизна, актуальность по степени соответствия той или иной ситуации, результативность, методическая проработанность идеи, возможность использования в практической деятельности, нормативно-правовая обеспеченность, время и финансовые затраты на освоение, баланс интересов разных групп преподавателей и соответствие их личным интересам. Другими словами, инновационный педагогический процесс будет эффективен, когда совпадают цели и результаты обучения [1].

Параметр нововведения как качество подтверждается его актуальностью, новизной, прикладной и теоретической значимостью исследовательских результатов. Параметр научно-педагогического нововведения как эффективность должен отвечать социально экономическому требованию. Социальный эффект проявляется в повышении уровня образования, культуры, профессиональной подготовки молодежи. Эффективность можно оценить с помощью экономических показателей, сравнивая затраты на проведение работ и прибыль полученную от внедрения результатов исследования в практику. Основной единицей оценки качества педагогического нововведения является его результат, который по содержанию должен отвечать критерию новизны, обладать теоретической и практической значимостью, характеризующими его реальную ценность. Актуальность же результата может быть потенциальной. Критерии оценки качества нововведения должны быть однозначными. Новизна как критерий оценки качества нововведения должна отвечать за содержательность результата, за новые теоретические предпосылки и практические применения, ранее не используемые. Новизна – один из основных критериев оценки педагогических исследований, это основной результат творческого процесса, это свойство и самостоятельная ценность любого нововведения. Новые знания, претендующие на статус нововведения, должны быть источником для постоянно возрастающего их числа. Для описания новизны можно использовать следующие характеристики: теоретическая (концепция, гипотеза, терминология) и практическая (правило, предложение, рекомендация, средство, требование, методическая система) новизна; уровень новизны, характеризующий место полученных значений в ряду известных и их преемственность; уровень конкретизации; уровень дополнения; уровень преобразования. Результат должен обеспечивать положительный учебно-воспитательный эффект, развивать познавательные интересы, стимулировать активность, отличаться от результатов прежних нововведений прогрессивными изменениями.

Актуальность как критерий оценки нововведения динамичен и потенциален. Он выявляет необходимость изучения проблемы, возникающие при этом противоречия между потребностями и средствами реализации.

Теоретическая значимость как критерий оценки нововведения может быть общепедагогической, дисциплинарной, общепроблемной и частнопроблемной. Теоретическая значимость в отличие от критерия актуальности характеризуется готовым продуктом исследования, доказательностью, перспективностью результатов и их прикладным характером.

Практическая значимость как критерий оценки нововведения может иметь три уровня: частнометодический, общеметодический и общедидактический уровень, результаты которого важны для многих дисциплин разных областей педагогики.

В качестве интегративного критерия может быть взята социально - образовательная ценность инновации, охватывающая результативность нововведения, прослеживаемую по завершении цикла внедрения и сохраняющую содержательность и предметность инноватики.

Экспертные проверки и показатели эффективности играют первостепенную роль в процессе оценивания нововведений. О достижении результатов можно судить по эмпирическим количественным и качественным характеристикам, на которые и ориентированы показатели эффективности. Приведем некоторые характерные способы оценки педагогических инноваций. Например, эталонное сравнение, включающее создание эталона, и анализ и сравнение его с результатами оцениваемого нововведения. За эталон берут известные теоретические и практические знания в исследуемой области, выбранные по определенному алгоритму [3]. Эталонное сравнение эффективно при использовании проблемно-ориентированного банка информации по актуальным вопросам и проблемам педагогики. Создание банка информации расширяет возможности объективной оценки нововведений. Также существует подход для предварительной оценки новизны инновации. для этого результаты рассматриваемой работы представляются вопросами, предлагаемыми экспертам. Последние, отвечая на эти вопросы, как бы сами делают выводы по проверяемому исследованию. В случае совпадения данных выводов с оцениваемыми, новизна отклоняется. Метод антиципации применяется для предварительной оценки новизны работы. Другой вариант: экспертам в виде вопросов задаются задачи, которые ставил перед собой исследователь. В зависимости от их ответов, как и в предыдущих случаях, определяется новизна исследования. Анализ имеющихся подходов к диагностике внедре­ния нововведений позволяет выделить следующие основные за­дачи: прогноз успешности намечаемого нововведения в це­лом и его отдельных этапов; выявление недочетов как в самой инновации, так и в организации ее внедрения; сопоставление нововведения с другими инновациями, выбор наиболее эффективного из них, уточнение его значимости и разработанности; проверка степени успешности внедрения нововведения; оценка инновативной способности организации, в ко­торой это нововведение будет внедряться [9].

В итоге можно отметить, что критерии нововведения имеют сложноструктурированный характер, они определяются сущностью инновации как системы, ее взаимодействием с общественной социальной структурой. Это порождает многоуровневую по структуре и дифференцированную по содержанию систему определения критериев. Педагогическая инноватика находится сегодня в стадии становления. Возрастающая потребность в её разработке очевидна как для науки, так и для образовательной практики . Наша цель – внести посильный вклад в построение научного фундамента современного обновляющегося образования и пригласить к его всестороннему обсуждению всех тех, чей взгляд устремлен в будущее. Перечисленные признаки и характеристики определяют вопросы, на которые должны ответить авторы и эксперты при оценки нововведения. В заключении отметим, что в качестве самотренировки каждому из потенциальных авторов и экспертов нововведения можно оценивать его по следующим параметрам: общественная значимость, новизна, потенциальную возможность, оригинальность, гибкость, эффективность, адекватность, применимость, логичность, полезность, реалистичность инновации ценность, методическая проработанность, степень сложности, возможность освоения. Аналогичные схемы тестирования можно использовать как авторами, так и экспертами, также для оценивания различных категорий педагогических нововведений.

Литература:

1. Алексеева Л.Н. Инновационные технологии как ресурс эксперимента//Учитель, 2004, №3, с.28

2. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития//Казань, 2000

3. Балыхин Г.А. Федеральная целевая программа развития образования: новаторские решения на перспективу//Профессиональное образование, 2006, №1, с.14-15

4. Глуздов В.А. Пути обновления высшей педагогической школы в контексте идей инновационного образования./Инновация в системы регионального образования: методология, теория, практика: Материалы межрегиональной научно-практической конференции 25-26 октября 2005 г./Под редакцией Загрековой Л.В., Наумова С.В. – Н.Новгород, 2005, с.25-36.

5. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя: Учебное пособие для студентов ВУЗ//Академия, -М, 2002

6. Каширина О.В. Козлова Н.В. Модернизация системы государственных научно образовательных учреждений как средство обеспечения инновационного развития российского высшего профессионального образования.//Законодательство, 2009, №4.

7. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года//Вестник образования: Сб. приказов и инструкций Министерства образования России, 2002, №6, с.16

8. Лазарев В.С., Мартиросян Б.П. Педагогическая инноватика: объект, предмет и основные понятия//Педагогика, 2004, №4, с.12-14

9. Пригожий А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. Социальные проблемы инноватики//–М, 1989.