Формирование познавательной компетентности у учащихся как процесс

Процессуальные характеристики формирования познавательной компетентности у учащихся (содержание этапов, их согласование с основными свойствами собственно педагогической деятельности, обоснование очередности и последовательности действий, характеристика результата формирования) исследовались большинством ученых, занимающихся этой проблемой. Среди них: С.Г. Воровщиков [2], М.Н. Комиссарова [3], С.И. Константинова [4], Т.В. Шамардина [7] и др. В данной статье мы хотим представить собственную точку зрения на формирование познавательной компетентности у учащихся как процесс.

В самом общем виде процессом называют ход развития какого-нибудь явления, последовательную смену состояний в развитии чего-либо [5, с. 507]. Процесс носит закономерный, целенаправленный, управляемый и поступательный характер. При этом исследователями отмечено, что педагогический процесс, наряду с указанными характеристиками, обладает еще свойством непрерывности, хотя его исследование всегда связано с искусственным прерыванием [8].

В результате анализа научной литературы [2; 6; 8 и др.] мы выделили ряд положений, позволяющих изучить и представить исследуемый педагогический процесс:

1) изучать педагогическое явление как процесс можно, если оно обладает процессуальными характеристиками;

2) исследовать развитие процесса (переход из одного состояния в другое) возможно, если установить так называемую единицу процесса, трансформация которой будет показывать, с одной стороны, наличие самих процессуальных изменений, а с другой, характеризовать их направление, природу и тенденции;

3) в качестве единицы педагогического процесса лучше выбирать постановку и решение оперативной педагогической задачи, под которой понимается «материализованная ситуация воспитания и обучения (педагогическая ситуация), характеризующаяся взаимодействием с определенной целью педагогов и воспитанников» [6, с. 28]; именно изменения в постановке и решении оперативной педагогической задачи определяют стадию развития педагогического процесса;

4) представление педагогического процесса осуществляется, как правило, через демонстрацию его структуры. Структура включает серию поперечных сечений, которые являются в некотором смысле переломными моментами, этапами, последовательными состояниями. Каждый последующий этап характеризуется теми или иными изменениями по сравнению с ранее пройденными: у объекта могут появиться или исчезнуть существующие качества, произойти замена одних качеств другими. В то же время для педагогического процесса, как отмечает Н.О. Яковлева, характерны устойчивость, сохранение сущности объекта, так как остаются неизменными его существенные стороны: закономерные связи, элементы структуры, особенности функционирования как целого и т.д. [8].

Согласно выделенным выше положениям обоснуем свой подход к представлению формирования познавательной компетентности как процесса. Мы считаем, что рассматривать исследуемое педагогическое явление обладает процессуальными характеристика и его можно рассматривать в качестве процесса по трем причинам: во-первых, познавательная деятельность, в результате которой происходит формирование исследуемой компетентности, как и любой другой вид деятельности – это процесс, включающий последовательную смену этапов, направленный от цели к результату; во-вторых, познавательная компетентность имеет уровневую структуру, что предполагает движение с более низкого уровня на более высокий; и, в-третьих, формирование познавательной компетентности является неотъемлемой частью учебного процесса и процесса развития личности.

В качестве единицы процесса формирования познавательной компетентности считаем правильным выбрать педагогическую ситуацию, обусловленную целью и ограниченную промежуточным результатом, достижение которого предполагается на данном этапе. В соответствии со сказанным в процессе формирования познавательной компетентности мы выделили три этапа (погружающе-адаптационный, раскрывающе-ориентационный, закрепляюще-инициативный), последовательное прохождение которых позволит достигнуть генеральной цели – высокого уровня сформированности познавательной компетентности.

Отступим от общей логики построения статьи в соответствии со сформулированными положениями и остановимся на обосновании сущности процесса формирования познавательной компетентности и формулировке понятия данного процесса. Для этого сначала разберемся с содержанием понятий «формирование» и «познавательная компетентность». В Толковом словаре С.И. Ожегова понятие «формировать» трактуется как «придавать чему-нибудь определенную форму, законченность», а понятие «формироваться» обозначает «слагаться, приобретать законченность, зрелость» [5, с. 685]. Формирование в педагогике и психологии связано с приобретением личностью определенных качеств и свойств. Данное понятие тесно связано с понятием «развитие», представляющим в самом общем виде «закономерное изменение, переход от старого качественного состояния к новому…» [5]. Развитие личности предполагает «изменение ее мировоззрения, самосознания, отношения к действительности, характера, способностей, психологических процессов, накопленного опыта» [6].

Поддерживая точку зрения А.С. Белкина [1], определяющего «формирование» как процесс развития личностных качеств, в нашем исследовании данные понятия мы рассматриваем как сопряженные: развитие как процесс перехода из одного качественного состояния в другое – процесс роста познавательной компетентности – приводит к ее формированию, т.е. формирование базируется на развитии. При этом различие этих процессов видим в целевом назначении: развитие имеет целью изменение уровня познавательной компетентности, а формирование нацелено на законченность процесса – достижение высокого уровня ее развития.

Проанализировав представленные в научных источниках [2; 3; 4; 7 и др.] определения понятия «познавательная компетентность» и отметив его содержательные и структурные характеристики, мы сформулировали авторское определение данного понятия. Под познавательной компетентностью мы понимаем интегративное образование личности, основанное на знаниях о способах познавательной деятельности и ценностном отношении к ней; выражающееся в стремлении, готовности и способности самостоятельно и эффективно, на основе познавательной активности и волевых усилий этот вид деятельности осуществлять.

Принимая во внимание то факт, что любой педагогический процесс – это процесс двуединый, результат которого зависит от деятельности двух субъектов – учителя и ученика, считаем, что раскрывать сущность процесса формирования познавательной компетентности необходимо с позиции каждого участника процесса.

Под формированием познавательной компетентности с точки зрения ученика мы понимаем процесс позитивных изменений в качестве учебно-познавательной деятельности, обусловленный ростом ценностного отношения к ней, волевой регуляции, знаний об ее эффективном осуществлении; основанный на инициативном приобретении умений, навыков и опыта познавательной деятельности; ориентированный на повышение самостоятельности и активности в ней. Динамика этого процесса заключается в продвижении учащегося с низкого уровня познавательной компетентности к высокому.

С другой стороны – деятельность учителя, который создает условия для достижения учеником более высокого уровня сформированности познавательной компетентности. Для этого учитель использует необходимые инструменты не только для управления процессом (методы, средства, формы обучения и способы организации учения и познания), но и для выявления изменений в развитии исследуемого личностно-деятельностного образования (методы диагностики), т.е. педагогическое сопровождение процесса формирования познавательной компетентности.

С точки зрения деятельности учителя формирование познавательной компетентности представляет собой процесс создания условий для достижения высокого уровня познавательной компетентности учащегося при помощи специально подобранных инструментов активизации и оптимизации познавательной деятельности, основанный на диагностике – инструменте отслеживания изменений в уровне сформированности познавательной компетентности и выявления их динамики.

В то же время во всех исследованиях, посвященных проблеме формирования познавательной компетентности школьников [2; 3; 4; 7 и др.], отмечается зависимость решения проблемы от взаимодействия учителя и ученика. По мнению В.А. Сластенина, взаимодействие является сущностной характеристикой педагогического процесса, осуществляется участниками на содержательной основе с использованием разнообразных средств, построено на педагогическом воздействии и ответной реакции школьника [6]. В этой связи сущность процесса формирования познавательной компетентности мы видим во взаимодействии его участников, направленном на повышение уровня познавательной компетентности.

Возвращаясь к последнему выделенному нами в начале статьи положению, рассмотрим структуру процесса формирования познавательной компетентности. При характеристике каждого этапа мы учитывали следующее обстоятельство: указать на отличия данного этапа от предыдущего и последующего на поможет описание цели, содержания и результата деятельности учителя и учащихся.

Первый этап – погружающе-адаптационный. Целью данного этапа является вовлечение учеников в «мир учения и познания», стимулирование их познавательной активности, пробуждение сознательного отношения к учебно-познавательной деятельности.

Ученики знакомятся с основными умениями, необходимыми для успешного осуществления учебно-познавательной деятельности: учатся различным приемам работы с учебной информацией (запоминания, преобразования, воспроизведения, применения); приемам организации своей деятельности (определению учебной задачи, планированию, созданию благоприятных условий для деятельности), приемам рефлексии (составление рецензии на ответ товарища, отзыв о проведенной работе и др.). Организация учебного занятия (урока) ориентирована на ознакомление с рациональными способами деятельности. Со стороны учителя преобладает деятельность «научения» (не дать ученикам знания, а помочь, научить, как эти знания добывать).

В результате, к концу первого этапа у учащихся должна появиться познавательная мотивация и интерес к учению, они должны познакомиться с умениями учиться.

Второй этап – раскрывающе-ориентационный. Его цель – создать условия для закрепления и перевода в план инициативных действий приобретенных школьниками умений учиться; помочь школьникам освоить разнообразные способы учебно-познавательной деятельности, узнать эффективные способы деятельности.

На программном материале продолжается работа по ознакомлению и научению умениям «научной организации труда» (И.П. Раченко). Деятельность учеников носит более самостоятельный характер, реализуется в практико-ориентированном обучении.

На данном этапе деятельность учителя приобретает все чаще организационно-стимулирующий характер, учитель предлагает задания на осознанный выбор способов деятельности, вовлекает учащихся в поисковую деятельность. Деятельность «научения» присутствует, но уступает место стимулированию и организации инициативной, самостоятельной деятельности учащихся.

Результатом данного этапа должны стать: реализуемые в заинтересованной учебно-познавательной деятельности ценности, мотивы, потребности; частично представлен опыт познавательной деятельности; более высокий, по сравнению с предыдущим этапом, уровень самостоятельности в выполнении реферативных, исследовательских работ, в проектной деятельности.

Третий этап – закрепляюще-инициативный. Главная цель – создать условия для проявления творческих способностей учащихся, умений находить выход из нестандартных учебных и познавательных ситуаций, которые позволят продолжать образование на протяжении всей жизни и активно функционировать в быстро меняющемся социуме.

Роль учителя уменьшается и уступает место самостоятельной познавательной деятельности учащихся. Учитель инициирует использование школьниками умений работать с учебной информацией, рационально организовывать деятельность и адекватно ее оценивать в учебной и внеучебной деятельности. Управление деятельностью учащихся представляет дифференцированную помощь в зависимости от сформированных умений работать с учебной информацией, организовывать и оценивать свою деятельность, осуществлять речевую коммуникацию, а деятельность учащихся становится самоуправляемой.

В результате на этом этапе умения учиться развиваются на фоне постоянной рефлексии, которая проявляется в многообразии и частоте рефлексивных действий: размышлении, уточнении, предположении, постановке себе вопросов, поиска причин, выдвижении гипотез о скрытых целях и мотивах поведения, прогнозе поведения и развития личности, анализе результатов воздействия. Закрепившиеся в учебной деятельности на уроке познавательные рациональные умения становятся основанием для появления познавательной потребности, выражающейся в самостоятельной познавательной деятельности.

В такой последовательности этапов отразились обозначенные нами ранее свойства процесса как целенаправленность, поступательность и управляемость. В то же время организованный процесс создает условия для подражательной, частично-инициативной и творческой деятельности, что говорит о движении учащегося с низкого уровня сформированности к высокому.

Процесс формирования познавательной компетентности предусматривает коррекцию, которая выполняет функцию обратной связи, так как на ее основе осуществляется анализ и устранение недостатков деятельности участников процесса. Организованная оперативная обратная связь позволяет гарантировать запланированный результат. Мы понимаем, что от своевременной «обратной связи», под которой подразумевается процесс получения учителем и учащимися информации о результатах своих действий, зависит эффективность процесса формирования познавательной компетентности.

В схематичном виде процесс формирования познавательной компетентности выглядит следующим образом (рис.):

Этапы процесса формирования познавательной компетентности

Такое определение этапов, во-первых, соответствует логике педагогического процесса, во-вторых, отвечает представлению о процессе как о смене этапов, каждый из которых качественно отличается от других решаемыми задачами, содержанием и получаемым результатом; в-третьих, обеспечивает достижение адекватного результата, соответствующего поставленной цели.

Таким образом, представление формирования познавательной компетентности у учащихся в качестве процесса, позволило нам выделить его сущностные и структурные характеристики, а также сформулировать важные для исследования понятия, отражающие содержание этого процесса с позиции его участников – учителя и учащихся.

Литература:

1. Белкин, А.С. Основы возрастной педагогики : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А.С. Белкин. – М.: Академия, 2000. – 192 с.

2. Воровщиков, С.Г. Внутришкольное управление развитием учебно-познавательной компетентности старшеклассников: дис. … д-ра пед. наук / С.Г. Воровщиков. – М., 2007. – 416 с.

3. Комиссарова, М.Н. Развитие познавательной компетентности старшеклассников в учебном процессе: дис. … канд. пед. наук / М.Н. Комиссарова. – Магнитогорск, 2006. – 209 с.

4. Константинова, С.И. Формирование учебно-познавательной компетентности у учащихся старшей профильной школы: автореф. дис. …канд. пед. наук / С.И. Константинова. – СПб, 2006. – 22 с.

5. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка: ок. 100 000 слов, терминов и фразеологических выражений / С.И. Ожегов; под ред. проф. Л.И. Скворцова. – М.: ООО «Издательство Оникс»: ООО «Издательство Мир и Образование», 2010. – 736 с.

6. Сластенин, В.А. Общая педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов / под. ред. В.А. Сластенина: в 2 ч. – М., 2003. – Ч. 1. – 288 с.

7. Шамардина, Т.В. Формирование учебно-познавательной компетентности старшеклассника в образовательном процессе гимназии: дис. ... канд. пед. наук / Т.В. Шамардина. – Оренбург, 2003. – 256 c.

8. Яковлева, Н.О. Концепция педагогического проектирования: методологические аспекты: монография / Н.О. Яковлева. – М.: Информационно-издательский центр АТиСО, 2002. – 194 с.