Особенности ранней детской одаренности в условиях современной образовательной среды



В статье обобщены материалы исследований по проблеме одаренности ребенка. Авторы уточняют терминологию ранней детской одаренности, выделяют значимые для педагогов-практиков аспекты воздействия современной образовательной среды на одаренных детей.

Ключевые слова: одаренность, выявление одаренности у детей, признаки одаренности, опережающее развитие в образовательной среде.

Одаренность является предметом исследований многих авторов, но этот сложный феномен изучен далеко не во всех деталях. Так, мало освещается вопрос особенностей ранней детской одаренности, складывающихся под воздействием современной образовательной среды. Научные поиски в данном направлении необходимы, так как от правильного понимания перспектив развития ребенка зависит его успех во взрослой жизни. Чем раньше педагоги обратят внимание на признаки одаренности, тем данные перспективы окажутся реалистичнее, могут воплотиться в индивидуальной образовательной траектории обучающегося.

Но одаренность детей нередко существует в скрытой форме [16]. Заметить ее не удается по ряду причин, среди которых выделим:

– отсутствие у педагогов четкого представления о том, что такое одаренность, стереотипный образ которой значительно разнится с новым представлением ученых о данном феномене;

– недостаточную изученность роли современной образовательной среды в актуализации одаренности.

Обе стороны исследователи нередко рассматривают как взаимосвязанные.

Представление об одаренности включает общепринятые и новые научные идеи. Понятие «одаренность» междисциплинарно, постоянно расширяется и обогащается. На протяжении полувека остается популярной «кубическая модель интеллекта» [23], основываясь на которой, ученые развивают мысль о необходимости индивидуальных предпосылок для достижения высоких результатов деятельности. В теории Дж. Рензулли и его последователей базовым элементом является максимально упрощенная «трехкольцевая» модель, где одаренность показана в виде комплекса интеллектуальных способностей, креативности и высокой мотивации [28]. Проявлениями одаренности в данном случае логично считать высокую продуктивность «при решении теоретических либо практических задач» [24, с. 141].

Уточняя содержание схемы-модели, исследователи XXI века — Ф. Горовиц, С. Кауфман, Т. Балчин, Д. Даи, Е.Б.Кац — предлагают относить к общим признакам одаренности: умственную работоспособность, активность, хорошую память, ориентацию на творческое преобразование действительности, увлеченность, интерес ко всему универсальному, любознательность, исследовательское поведение, настойчивость в достижении самостоятельно поставленной цели [25; 26; 18; 19; 8]. Признаки специализированной одаренности ученые рассматривают как достижения выше среднего уровня в одной из сфер, решение любых проблем в контексте ее специфики [21; 27].

Российские ученые обратили особое внимание на динамический и разноуровневый характер явления [2; 14; 6; 7]. Природа одаренности понимается в данном контексте как комплексная и социально-биологическая [11, с. 39]. По мнению Д. Б.Богоявленской, одаренности свойственно быть «творческой» [4]. А.И.Савенков, кроме того, убежден: «специальная одаренность, допускающая ситуацию, что человек одарен к какой-то одной сфере деятельности и практически не пригоден к другим, в природе — большая редкость» [14, с. 114].

Несмотря на то, что в научном обиходе распространены понятия «детская одаренность», «ранняя одаренность», «ранняя детская одаренность», они до сих пор не получили конкретных определений. Рассматриваются лишь отдельные характеристики, по которым можно составить абрис интересующего нас феномена.

Детская одаренность, как полагают М. Ю.Агалакова и А. О.Лучинина, определяется опережающим познавательным, психическим и физическим развитием ребенка [1]. Ребенок, обладающий данным качеством, быстрее своих ровесников осваивает среду, в которой живет и обучается. В концепции А. А.Никитина подробно рассматривается детская художественная одаренность, базовые составляющие которой: целостно-личностная характеристика ребенка, выраженная в эстетическом отношении к действительности; креативность; владение формой [10].

Е.И.Щебланова в публикации 2016 г. рассматривает признаки одаренности детей дошкольного возраста, основываясь на анализе материалов зарубежных исследователей [17]. Выделены следующие ориентиры для педагогов, позволяющие увидеть одаренность:

– опережение ребенком своих сверстников в освоении движений, речи, умения читать; ранняя эмоционально-социальная зрелость (Л. Терман);

– повышенная любознательность, выражающаяся в многочисленных вопросах взрослым (Е. С. Белова, Б. Кларк, Н. Джексон, Ч. Перлет, Т. Шатц, Ф. Монкс, М. Гросс);

– высокая эмоциональная чувствительность (К. Харрисон, К. Домбровский);

– проявление великодушия, стремления совместно использовать вещи и игрушки, имитировать поведение своих ровесников (М. Гросс);

– необычно зрелое для их возраста чувство юмора (Б. Кларк, Дж. Кьюкеркорн, Ф. Карнес, С. Маннинг, Х. Коунстон, К. Бесной);

– обостренная чувствительность к проблемам (Т. Муйи, Э. Смитс);

– способность верно оценивать свою потребность в помощи взрослого (Л. Каневски);

– частая демонстрация успехов в определенных академических областях (А. Танненбаум).

При этом источники, к которым обратилась Е. И. Щебланова, изданы в период с 1990 по 2014 гг. Учитывая стремительное развитие научного знания, представленный материал не может считаться исчерпывающим, требуя обновления и дополнения.

Ранняя одаренность, по мнению В. И.Панова, подразумевает особые психические состояния ребенка, вызванные «подчинением» одаренности [12]. Если окружающая обстановка благоприятна, то ребенок активен в предпочитаемой им сфере. В ином случае он, вернее, его природа, будет требовать возможности проявить себя: нарушением дисциплины, капризами, неадекватным поведением. Характерно для одаренных детей и состояние глубокой погруженности в интересующую проблему. В связи с этим акцент практической работы с детьми В. И. Панов ставит на создании развивающей образовательной среды. Ученым выделена особая роль технологии, которая определяет тип взаимодействия детей с образовательной средой и тип их активности (ситуативная или надситуативная).

В.М.Розин уточнил понятие образовательной среды, выделяя ее противоположные трактовки — традиционную, близкую к биологическому пониманию, и нетрадиционную, сложившуюся под влиянием культурологического и конструктивистского подходов [13]. Три основных смысла биологической трактовки:

– среда позволяет объяснить изменение биологических видов;

– среда обеспечивает жизнедеятельность и развитие определенных видов (в этом отношении она должна быть константной);

– среда и организм должны находить друг друга.

В русле культурологического подхода среда понимается как символическое поле. Она появляется и существует там, где какие-либо смыслы или способы деятельности взаимодействуют между собой. Образовательная среда в понимании Нового времени не преднаходится, а создается в качестве семиотической и социальной реальности. Исследователь формулирует важную для нашего исследования мысль: современная трактовка образовательной среды отличается от традиционной динамичностью и неопределенностью, неоднородностью; при этом образовательная среда XXI века вмещает множество практик, является образом возможного.

К.А.Эрикссон обратил внимание на зависимость идентификации одаренности ребенка педагогом от условий образовательной среды: мотивационной поддержки ребенка, обеспечения доступа к лучшим учебным ресурсам, возможности связывать продуктивность и творческие достижения [20]. По мнению Р. Стернберга, целью деятельности одаренного человека (в процессе которой он аккумулирует свои сильные качества, корректирует или компенсирует слабости) является адаптация к окружающей среде, ее формирование или изменение [15]. Еще один штрих в представление о роли среды в проявлениях одаренности, внес С. Д.Бирюков, который обнаружил зависимость между данными проявлениями и регионом проживания учащихся [3].

Выводы

Проведенное исследование позволило обозначить подход к изучению особенностей ранней детской одаренности в условиях современной образовательной среды. Мы уточнили понятие одаренности на основе материала современных публикаций. Ранняя детская одаренность показана как феномен, в теоретическом обосновании которого присутствуют: «кубическая модель интеллекта»; обогащенная «трехкольцевая» модель одаренности; идеи динамичности, разноуровневости, комплексности, социально-биологической и творческой природы, опережающего развития ребенка (включая художественное, эмоциональное), любознательности в качестве ведущего признака одаренности; мысль о наличии особых психических состояний ребенка, вызванных его «подчинением» одаренности; утверждение особой роли педагогических технологий в актуализации одаренности. Было установлено, что современная образовательная среда оказывает на ребенка активное воздействие, характер которого отличается новизной и требует внимания ученых.

Литература:

1. Агалакова М. Ю., Лучинина А. О. Особенности детской одаренности // Вестник Вятского государственного университета. — 2018. — № 1. — С. 75–80.
2. Бабаева Ю. Д. Динамическая теория одаренности // Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. проф: Д. Б. Богоявленской. — М.: Молодая гвардия, 1997. — С. 275–295.
3. Бирюков С. Д. Традиционные маркеры одаренности: дифференциально-психологический анализ структуры показателей / Под ред. А. Н. Воронина // Интеллект и креативность в ситуациях межличностного взаимодействия. — М.: ИП РАН, 2001. — С. 22–38.

4. Богоявленская Д. Б. одаренность: ответ через полтора столетия // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. — 2010. — № 3 — С. 3–17.

5. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей. — М. — «Академия». — 2002. — 320 c.

6. Богоявленская Д. Б., Шадриков В. Д. и др. Рабочая концепция одаренности. — 2-е изд., расш. и перераб. — М., 2003. — 95 с.

7. Ивлева М. Л. Философские основания психологической концепции одаренности: дис. … д-ра филос. наук. — М., 2009. — 450 с.

8. Кац Е. Б. Психофизиологические и психологические особенности учащихся с признаками одаренности: дис.... канд. психол. наук. — Ростов-на-Дону, 2010. — 165 с.

9. Никитин А. А. Интеллект и художественное мышление // А. А. Никитин. — Хабаровск: ХГИИК, 2007. — 120 с.

10. Никитин А. А. Развитие детской художественной одаренности в условиях дополнительного образования: дис. … д-ра пед. наук. — М., 2013. — 391 с.

11. Пазухина С. В., Абдурахмонов Г. Н. Диагностическая система раннего выявления детей с признаками одаренности // Гуманитарные ведомости ТГПУ им. Л. Н. Толстого.- 2013. — № 3 (7). — С. 37–53.

12. Панов В. И. Ранняя одаренность и особые психические состояния // Известия Московского государственного технического университета МАМИ. — 2013. — № 4. — С. 161–168.

13. Розин В. М. Дискурсы и понятия среды, а также как можно помыслить современную образовательную среду // Мир психологии. — 2013. — № 4. — С. 58–70.
14. Савенков А. И. Развитие детской одаренности в образовательной среде // Развитие личности. — 2002. — № 3. — С. 113–146.

15. Стернберг Р. Д. Триархическая теория интеллекта // Иностранная психология. — 1996. — № 6. — С. 54–61.

16. Щебланова Е. И. Неуспешные одаренные школьники. — М.; Обнинск: ИГ — СОЦИН. — 2008. — 212 с.
17. Щебланова Е. И. Одаренность дошкольника: проявления и проблемы в развитии // Проблемы современной науки и образования. — 2016. — № 24 (66). — С. 59–63.
18. Balchin T. The future of the English definition of giftedness / T. Balchin, B. Hymer, D. J. Mathews (Eds.) // The routledge international companion to gifted education. — London: Routledge. — 2009. — p. 50 -55.
19. Dai D. Y. The nature and nurture of giftedness: a new framework for understanding gifted education. — New York: Teachers College, Columbia University, 2010.
20. Ericsson K. A. (2014). Creative genius: A view from the expert-performance approach. In D. K. Simonton (Ed.), The Wiley-Blackwell handbook of genius (pp. 321–349). New York: Wiley.
21. Gardner H. Intelligence Reframed. Multiple intelligences for the 21st century. — New York: Basic Books. — 1999. — 292 p.
22. Gardner H. 1993. Multiple Intelligences; The Theory in Practice. New York, Basic Books. — P. 300. — С. 9–11.
23. Guilford J. P. The Nature of Human Intelligence. N Y: Scribner, 1967. — P. 538.
24. Heller K. A. (2005). The Munich Model of Giftedness and Its Impact on Identification and Programming. Gifted and Talented International, 20, 30–36.
25. Horowitz F. D. A developmental view of giftedness / S. M. Reis, R. J. Sternberg (Eds.) // Definitions and conceptions of giftedness. — Thousand Oaks CA: Corwin Press. — 2004. — p. 145–154.
26. Kaufman S. B., Sternberg R. J. Conceptions of giftedness / S. I. Pfeiffer (Ed.) // Handbook of giftedness in children; Psycho-educational theory, research and best Practices. — New York: Springer. — 2008. — p. 71–92.
27. Matthews D. J., Folsom C. Making connections: cognition, emotion and a shifting paradigm / T. Balchin, B. Hymer, D. J. Matthews (Eds.) // The Routledge international companion to gifted education. — London: Routledge. — 2009. — p. 18 -25.
28. Renzulli J. S. (1978). What Makes Giftedness? Reexamining a Definition. Phi Delta Kappan, 60(3), 180–184, 261.

---

[1] Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 18-413-630003

The reported study was funded by RFBR according to the research project № 18-413-630003