Работа с вопросами как средство формирования регулятивных универсальных учебных действий | Статья в сборнике международной научной конференции

Автор:

Рубрика: 5. Педагогика общеобразовательной школы

Опубликовано в

VIII международная научная конференция «Проблемы и перспективы развития образования» (Краснодар, февраль 2016)

Дата публикации: 19.01.2016

Статья просмотрена: 191 раз

Библиографическое описание:

Ковылева Ю. Э. Работа с вопросами как средство формирования регулятивных универсальных учебных действий [Текст] // Проблемы и перспективы развития образования: материалы VIII Междунар. науч. конф. (г. Краснодар, февраль 2016 г.). — Краснодар: Новация, 2016. — С. 153-156. — URL https://moluch.ru/conf/ped/archive/187/9505/ (дата обращения: 19.06.2018).

 

В статье раскрываются приемы работы с вопросами в свете формирования регулятивных универсальных учебных действий в средней школе на основе таксономического подхода.

Ключевые слова: ФГОС, универсальные УУД, регулятивные УУД, целеполагание, метапредметные умения, приемы работы с вопросами.

 

Новые Федеральные стандарты ставят перед современной школой новые задачи, выдвигают новые требования. Одной из основных задач является достижение метапредметных результатов образования, формирование универсальных учебных действий.

В начальной школе под метапредметными результатами понимаются универсальные способы деятельности учащихся — познавательные, коммуникативные — и способы регуляции своей деятельности, включая планирование, контроль и коррекцию. Осваиваются универсальные способы деятельности учащимися на базе одного, нескольких или всех учебных предметов и применяются как в рамках образовательного процесса, так и при решении проблем в реальных жизненных ситуациях.

В средней школе — это результаты, включающие освоенные обучающимися межпредметные понятия и универсальные учебные действия (регулятивные, познавательные, коммуникативные), способность их использования в учебной, познавательной и социальной практике, самостоятельность планирования и осуществления учебной деятельности и организации учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками, построение индивидуальной образовательной траектории [4].

Новые требования к результатам образования, таким образом, вызывают необходимость в изменении содержания обучения на основе принципов метапредметности как условия достижения высокого качества образования. Учитель сегодня должен стать конструктором новых педагогических ситуаций, новых заданий, направленных на использование обобщенных способов деятельности и создание учащимися собственных продуктов в освоении знаний.

Немаловажную роль при этом играет целеполагание как процесс установления и формулирования учениками и учителем целей и задач обучения [5]. Этап целеполагания занимает ведущее место и в структуре традиционного урока, но в новой позиции предусматриваются качественные изменения этого этапа: учитель не транслирует свою цель, а создает условия, включающие каждого ученика в процесс целеполагания. Лишь в том случае, когда ученик осознает смысл учебной задачи и примет ее как лично для него значимую, его деятельность станет мотивированной и целенаправленной.

Именно на данном этапе урока возникает внутренняя мотивация ученика на активную, деятельностную позицию, возникают побуждения: узнать, найти, доказать.

При этом выпускник основной школы должен научиться работать с текстом, и именно: ориентироваться в содержании текста и понимать его целостный смысл, находить в тексте требуемую информацию, избегая информативной избыточности, решать учебно-познавательные задачи, требующие критического понимания текста; преобразовывать текст, используя новые формы представления информации: формулы, графики, диаграммы, таблицы; переходить от одного представления данных к другому; интерпретировать текст; на основе имеющихся знаний, жизненного опыта подвергать сомнению достоверность имеющейся информации, обнаруживать пробелы в информации; находить путь восполнения этих пробелов. [4].

При развитии умения работать с текстом необходимо научить ребят грамотно задавать вопросы и отвечать на них. Почему именно «работа с вопросами» выходит на первое место? По мнению профессора психологии Л. М. Веккера «вопрос — есть психическое отображение нераскрытости, непредставленности тех предметных отношений, на выяснение которых направлен весь последующий мыслительный процесс» [2].

Вопрос «запускает» познавательную деятельность, направленную на решение какой-либо проблемы и способствует тому, чтобы определить, сформулировать проблему. Вопрос подразумевает наличие поиска в ситуации неопределенности. А поскольку неопределенность является неотъемлемой чертой современного стремительно меняющегося мира, развитие умения задавать вопросы представляется крайне актуальным [3].

Если человек учится и при этом не задает вопросы (имеются в виду свои, самостоятельно сформулированные), он не испытывает состояния незавершенности, которое является основой для любой познавательной деятельности. Следовательно, развитие умения задавать вопросы и отвечать на них предполагает получение метапредметных результатов обучения, формирование универсальных учебных действий, в том числе — регулятивные, такие как целеполагание, мотивация, оценка.

Одним из эффективных приемов развития умения задавать вопросы является прием «Ромашка вопросов» или «Ромашка Блума» (рисунок 1).

Систематика вопросов, основанная на созданной в 1956 году известным американским психологом и педагогом Бенджамином Блумом таксономии учебных целей по уровням познавательной деятельности (знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка), дополненная в 1999 году психологом Лорином Андерсоном достаточно популярна в мире современного образования [1]. Созданный на ее основе «цветок вопросов», названный «Ромашкой Блума» включает шесть типов вопросов:

                    Простые вопросы вопросы, отвечая на которые, нужно назвать какие-то факты, вспомнить и воспроизвести определенную информацию. Их часто используют при традиционных формах контроля: на зачетах, в тестах, при проведении терминологических диктантов и т. д.

Рис. 1. Ромашка Блума

 

                    Уточняющие вопросы. Обычно начинаются со слов: «То есть ты говоришь, что…?», «Если я правильно понял, то …?», «Я могу ошибаться, но, по-моему, вы сказали о …?». Целью этих вопросов является предоставление человеку возможностей для обратной связи относительно того, что он только что сказал. Иногда их задают с целью получения информации, отсутствующей в сообщении, но подразумевающейся. Очень важно задавать эти вопросы без негативной мимики. В качестве пародии на уточняющий вопрос можно привести всем известный пример (поднятые брови, широко раскрытые глаза): «Ты действительно думаешь, что …?»

                    Интерпретационные (объясняющие) вопросы. Обычно начинаются со слова «Почему?». В некоторых ситуациях (об этом говорилось выше) они могут восприниматься негативно — как принуждение к оправданию. В других случаях они направлены на установление причинно-следственных связей. Если ответ на этот вопрос известен, он из интерпретационного «превращается» в простой. Следовательно, данный тип вопроса «срабатывает» тогда, когда в ответе присутствует элемент самостоятельности.

                    Оценочные вопросы. Эти вопросы направлены на выяснение критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов. «Почему что-то хорошо, а что-то плохо?», «Чем один урок отличается от другого?» и т. д.

                    Творческие вопросы. Если в вопросе есть частица «бы», элементы условности, предположения, прогноза, мы называем его творческим. «Что изменилось бы, если бы...?»., «Что будет, если….?»

                    Практические вопросы. Если вопрос направлен на установление взаимосвязи между теорией и практикой, мы называем его практическим. «Где вы в обычной жизни можете проследить за скоростью химических процессов», «Если Вам нужно будет рассказать первокласснику о скорости химических реакций, то как Вы это сделаете?».

Другие приемы, развивающие умение задавать вопросы:

  1.                Прием «Вопросительные слова».

Учитель просит учащихся вспомнить различные понятия, связанные с пройденной темой и записать их в правую колонку двухчастной таблицы. В левую же часть ученики записывают различные вопросительные слова (пример приводится в таблице 1). После этого предлагается за 5 минут сформулировать как можно больше вопросов, сочетая элементы обеих колонок. Другие учащиеся отвечают на эти вопросы. Эту работу можно выполнять не только индивидуально, но и в парах, в группах.

  1.                Прием «Толстый и тонкий вопросы».

Учащимся предлагается записать вопросы в две графы. Пример приводится в таблице 2. В первой графе — «тонкий» вопрос, предполагающий однозначный ответ. Во второй графе — «толстый» вопрос, предполагающий развернутый, обстоятельный ответ. В этом вопросе допустимо решение задачи или упражнения. Количество вопросов может варьироваться от 1 до 5, в зависимости от отводимого времени. Этот прием может быть использован как для организации беседы в начале урока обобщающего повторения, так и для закрепления изучаемого материала, а также для организации взаимоопроса. Задание может выполняться в парах и группах.

Одним из эффективных приемов развития умения отвечать на вопросы является так называемый «Кубик Блума». На гранях кубика написаны начала вопросов: «Почему», «Объясни», «Назови», «Предложи», «Придумай», «Поделись». Учитель (или ученик) бросает кубик. Необходимо сформулировать вопрос к учебному материалу по той грани, на которую выпадет кубик. Б. Блум считал, что одной из основных задач школы является обучение решению проблем, с которыми придется столкнуться в жизни и умению применять полученные знания на практике к широкому кругу проблем. Эти идеи реализованы в кубике. Например, вопрос, начинающийся со слова «Назови…» может соответствовать уровню репродукции, т. е. простому воспроизведению знаний. Вопросы, начинающиеся со слов «Почему…» соответствуют так называемым процессуальным знаниям. Ученик в данном случае должен найти причинно-следственные связи, описать процессы, происходящие с определённым предметом или явлением. Отвечая на вопрос «Объясни…» ученик использует понятия и принципы в новых ситуациях, применяет законы, теории в конкретных практических ситуациях, демонстрирует правильное применение метода или процедуры. И, конечно же, задания «Предложи…», «Придумай…», «Поделись…» направлены на активизацию мыслительной деятельности ученика. Он выделяет скрытые предположения, проводит различия между фактами и следствиями, анализирует, оценивает значимость данных, использует знания из разных областей, обращает внимание на соответствие вывода имеющимся данным. Причём можно заметить, что не только гораздо легче ответить на вопросы репродуктивного характера, но и сформулировать их.

Возможны два режима использования данного приёма: 1) учитель задаёт соответствующие вопросы; 2)ученики формулируют вопросы.

Очевидно, что гораздо легче ответить на вопросы репродуктивного характера, но и сформулировать их. Сложнее сформулировать вопросы, направленные на поиск причинно-следственных связей. Еще сложнее сформулировать вопросы-задания, начинающиеся со слов «Предложи…», «Придумай…», «Поделись…».

Одним из главных принципов этих приемов является их эффективность. Учитель-практик может применять их как при обучении школьников решению проблем, так и при оценке результатов обучения.

Опыт целенаправленной работы с вопросами позволяет развивать регулятивные универсальные учебные действия, такие как целеполагание, мотивация, оценка, т.е умениям, необходимым сегодняшнему выпускнику.

 

Литература:

 

  1.                Anderson, L. W. A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives / L. W. Anderson, D. R. Krathwohl. — 2001. –http://www.businessballs.com/bloomstaxonomyoflearningdomains.htm
  2.                Бурменская Г. В., Володарская И. А., Асмолов А. Г. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли / Г. В. Бруменская, И. А. Володарская, А. Г. Асмолов. — М.: Просвещение. — 2014. — 159 с
  3.                Загашев И. О., Заир-Бек С. И. Критическое мышление. Технология развития / И. О. Загашев, С. И. Заир-Бек. — Спб.: Скифия. — 2003. — 284с.
  4.                Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования, утвержденный приказом Министерства образования и науки РФ № 373 от 06 октября 2009 года. — http://www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d_09/m373.html
  5.                Хуторской А. В. Проблемы и технологии педагогического целеполагания / А. В. Хуторской. — http://www.eidos.ru/journal/2006/0822–1.htm
Основные термины (генерируются автоматически): познавательная деятельность, слово, развитие умения, решение проблем, действие, ученик, ситуация, репродуктивный характер, прием работы, прием, эффективный прием развития умения.

Ключевые слова

ФГОС, целеполагание, метапредметные умения, универсальные УУД, регулятивные УУД, приемы работы с вопросами.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle
Задать вопрос