Реализация проектных задач в рамках урока литературного чтения в начальной школе

 

Статья посвящена проблеме реализации проектных задач в рамках урока литературного чтения. Рассматривается теоретическое и практическое значение проектной задачи как эффективного средства развития выразительности речи. Обозначены дальнейшие перспективы внедрения проектных задач в уроки литературного чтения.

Ключевые слова: проектная деятельность, исследовательская деятельность, проектные задачи, учебное сотрудничество, урок литературного чтения.

 

В условиях быстроменяющегося современного общества всё более актуальными становятся требования к личности учащегося и к качеству учебного процесса. Эти требования являются социальным запросом общества и вызваны внедрением Федерального государственного образовательного стандарта второго поколения начального общего образования (ФГОС (НОО). На сегодняшний день в ФГОС второго поколения (НОО) регламентируется переход на гуманистические способы обучения и воспитания детей [1, с. 18]. В центре внимания — ученик, его личность, неповторимый внутренний мир. Поэтому основная цель образования — выбрать методы и формы организации учебной деятельности учащихся, которые оптимально соответствуют поставленной цели развития личности.

Согласно обозначенному стандарту образования в рамках урока, большое внимание должно быть уделено исследовательской деятельности. В каждом маленьком ребенке живет исследователь с рождения — задача взрослых поддерживать и развивать этот познавательный интерес: стремление изучать окружающий мир в его самых разнообразных проявлениях. Еще К. Д. Ушинский подчеркивал, как важно серьезное занятие сделать для детей занимательным. С этой целью учителя начальных классов должны обогащать свою деятельность инструментарием, который мог бы пробудить познавательный интерес учащегося [5]. Оптимально для этого, по мнению одного из исследователей проектной деятельности А. Г. Асмолова, подходит метод проектов, составляющий основу проектного обучения [3, с. 7].

Проектная деятельность долгое время применялась в основной школе, а теперь применяется и во внеурочной работе в начальной школе. Как отмечает один из разработчиков ФГОС второго поколения (НОО) А. Б. Воронцов, а также другие исследователи (В. М. Заславский, С. В. Егоркина, М. В. Енжевская, С. В. Клевцова) полноценная проектная деятельность «не соответствует возрастным особенностям младших школьников» [2, с. 5]. По мнению А. Б. Воронцова «более тщательный анализ того, что в современной школе называют проектной деятельностью выявил две крайности. Либо это механический перенос метода проектов в начальную школу из основной или старшей школы, либо простое присвоение названия «проект» всему, что только не делается…» [2, с. 5]. Прообразом проектной деятельности основной школы, по мнению исследователей, для учащихся начальной может стать проектная задача.

При решении проектных задач младшие школьники учатся совершать действия направленные на достижение заранее запланированного результата. Ставят цель своей деятельности, планируют свои и чужие шаги, направленные на достижение планируемого результата, оценивают его оптимальность. По определению А. Б. Воронцова, «под проектной задачей понимается задача, в которой через систему или набор заданий целенаправленно стимулируется система детских действий, направленных на получение ещё никогда не существовавшего в практике ребёнка результата (т.е «продукта» деятельности). В ходе решения такой задачи происходит качественное изменение группы детей» (проектная задача ориентирована на учебное сотрудничество между детьми) [2, с. 47].

Отличие проектной задачи от проекта заключается в том, что для решения этой задачи школьникам предлагаются все необходимые средства и материалы в виде набора заданий и требуемых для их выполнения данных.

С точки зрения А. Б. Воронцова, К. Н. Поливановой [2,4], в ходе решения системы проектных задач у младших школьников могут быть сформированы следующие способности:

─                   рефлексировать (видеть проблему; анализировать сделанное — почему получилось, почему не получилось; видеть трудности, ошибки);

─                   целеполагать (ставить и удерживать цели);

─                   планировать (составлять план своей деятельности);

─                   моделировать (представлять способ действия в виде схемы-модели, выделяя всё существенное и главное);

─                   проявлять инициативу при поиске способа решения задачи;

─                   вступать в коммуникацию (взаимодействовать при решении задачи, отстаивать свою позицию, принимать или аргументировано отклонять точки зрения других).

Это позволяет по-новому взглянуть на личность младшего школьника, так как его основная деятельность включена в рамки урока.

На сегодняшний день существует ряд действующих образовательных систем, по которым работают школы (г. Севастополь). Наиболее распространены УМК «Гармония» автора О. В. Кубасова и «Школа России» автора М. И. Моро. Их анализ, проведённый нами в процессе исследования, показал, что уроки носят традиционный характер.Следует согласиться, чтоурок — был, есть и остается основной формой образовательного процесса. Возникает правомерный вопрос: Что такое современныйурок, каковы отличиясовременногоурокаоттрадиционного, какова структура современногоурока?

Сравнительная характеристика современного и традиционного уроков представлена в таблице 1.

 

Таблица 1

Сравнительная характеристика современного и традиционного уроков

Признаки для сравнения	Традиционный урок	Современный урок
Цели и содержание	Формирование знаний и умений	Развитие личности учащегося, формирование опыта самостоятельной, коммуникативной деятельности через применение знаний и умений
Функции учителя	Информирование учащихся. Четкое разграничение функций учителя и ученика. Учитель выступает в роли передатчика материала	Учитель выступает в роли организатора самостоятельной деятельности учащихся.
Методы обучения	Объяснительно-иллюстративный, частично-поисковый	Сочетание частично-поискового, объяснительно-иллюстративного, репродуктивного и исследовательского методов
Средства обучения	Традиционная (карты, учебник, наглядности)	УМК по предмету и цифровые средства обучения: мультимедийные учебники, электронные карты и презентации, космические снимки, интерактивная доска и т. д.
Формы организации учебной деятельности школьников	Фронтальная в сочетании с индивидуальной	Групповая работа, работа в парах
Особенности и типы уроков	Четкое разграничение этапов урока	Нет четкого различения этапов урока
Главный фактор воспитания учащихся	Содержание урока	Продуктивные методы и технологии обучения
Стиль общения	Авторитарный либо попустительский	Демократический
Характер взаимоотношений учащихся на уроке	Общение между учащимися отсутствует. Акцент делается на соревновательность между учащимися	Акцент делается на совместную коллективную работу

 

Указанные в данной таблице данные свидетельствуют о приоритетном значении современного урока. Современный урок, в отличие от традиционного, нацелен на личность учащегося, т. е. он предусматривает личностно-ориентированный подход. Роль учителя по отношению к ученику разительно меняется. Учитель в рамках современного урока выступает в роли фасилитатора (помощника). Он организатор самостоятельной деятельности учащегося. Также меняется форма организации урока, кроме традиционных фронтальной и индивидуальной форм, превалирующими считаются парная и групповая работа учащихся. Стиль общения меняется с авторитарного на демократический. Данные изменения свидетельствуют о том, что проектные задачи, предполагающие учебное сотрудничество между детьми и нацеленные на самостоятельную деятельность ученика, где учитель выступает в роли помощника — идеально вливаются в рамки современного урока.

Самой востребованной на сегодняшний день остается проблема развития выразительной речи, которая с одной стороны, давно и плодотворно разрабатывается (А. Н. Гвоздев, М. Р. Львов, В. В. Горецкий, О.В Сосновская, М. П. Воюшина, Т. Г. Рамзаева, М. С. Соловейчик и др.), а с другой — недостаточно изучены все потенциальные возможности проектной задачи, ее роли в развитии интонационной и лексической стороны выразительности речи младших школьников. Не выявлены условия применения таких задач в рамках урока литературного чтения.

Общепринятым в методике считается положение о том, что усвоение младшими школьниками выразительных средств языка происходит в процессе работы над художественным произведением. Этому способствуют литературные тексты различных жанров. Помимо этого, текст является основой развития выразительности речи младших школьников (Н. Земская, И. Ю. Качесова, Л. M. Комиссарова, Н. В. Панченко, А.А Чувакин, Н. С. Валгина и др.) Именно поэтому следует в полной мере использовать потенциал уроков литературного чтения для организации работы по развитию выразительной стороны речи младших школьников.

Продуктом речевой деятельности на уроке литературного чтения выступает текст, а всякая предметная деятельность отвечает потребности, опредмеченный в мотиве. Поэтому логично предположить, что необходимым средством, способным ориентировать младших школьников на получение продукта речевой деятельности, является проектная задача.

Считаем, что в рамках урока должна быть положена следующая типология проектных задач:

1.                Задачи на внедрение открытия ─ самостоятельное применение решения проблемы, проектирование целостной структуры объекта или объектов (по К. Н. Поливановой).
2.                Задачи самоконтроля ─ контрольные работы, защита проектов (по А. Н. Савенкову).
3.                Задачи — «рефлексии» как работа над ошибками и совершенствование проекта (по А. В. Воронцову).

Реализация проектных задач должна проходить на этапе «Первичное закрепление изученного» при выполнении самостоятельной деятельности. Это обеспечит осмысление ребенком учебного материала и повысит успешность реализации урока.

Представим фрагмент реализации одной из задач, а именно задачи самоконтроля. На примере урока «Стихотворения А. С. Пушкина» (4 класс).

Реализация проектной задачи:

Цель: закрепление использования интонационных средств выразительности речи в стихотворном тексте.

Оборудование: презентация, видеофрагмент чтения стихотворения актёром Д. Журавлёвым, плакат «Средства интонационной выразительности», карточки с заданиями.

Задания:

1.                Посоветуйтесь в группе. Соотнесите строфы из стихотворения А. С. Пушкина «Зимняя дорога» с интонационным рисунком. Выберите верную строфу.

 

2.                Понаблюдайте за интонационными особенностями чтения стихотворения Д.Журавлёвым. На этой основе определите интонационный рисунок остальных строф стихотворения.

Решение проектной задачи: Посоревнуйтесь с актёром. Выразительно прочитайте стихотворение А. С. Пушкина «Зимняя дорога», соблюдайте интонацию и настроение стихотворения.

Итак, проблема реализации проектных задач в рамках урока литературного чтения может быть решена при соблюдении требований к построению современного урока. Решение проектной задачи является итоговой частью, своего рода закреплением и самостоятельным применением ребёнком изученного на уроке материала. Кроме этого, проектную задачу на уроке литературного чтения целесообразно использовать в качестве средства повышающего эффективность выразительности речи младших школьников. Дальнейшей перспективой реализации проектных задач в рамках урока литературного чтения, видим издание сборника проектных задач, направленных на развитие выразительности речи для его дальнейшего использования студентами и учителями начальных классов в своей деятельности.

 

Литература:

 

1.                Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (утвержден приказом Минобрнауки России от 6 октября 2009 г. № 373; в ред. приказов от 26 ноября 2010 г. № 1241, от 22 сентября 2011 г. № 2357) — Режим доступа: http:/ http://минобрнауки.рф/ /922/.html (дата обращения:5.11.2015)
2.                Воронцов А. Б., Заславский В. М., Егоркина С. В. Проектные задачи в начальной школе: пособие для учителя /под ред. А. Б. Воронцова. 3-е изд. М.: Просвещение, 2011. — 176 с.
3.                Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / [А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская и др.]; под ред. А. Г. Асмолова. — М.: Просвещение, 2008. — 151 с.
4.                Поливанова К. Н. Проектнаядеятельность школьников: пособие для учителя / К. Н. Поливанова. — 2-е изд. — М.: Просвещение, 2011. — 192 с.
5.                Ушинский, К. Д. Проблемы педагогики: [сборник] / К. Д. Ушинский; [сост. и авт. вступ. ст. Э. Д. Днепров]. — М.: Изд-во УРАО, 2002. — 592 с.