Пропедевтико-инклюзивная педагогическая практика в системе профильной профес-сиональной подготовки в гуманитарном вузе

Статья посвящена проблеме подготовки будущего педагога к работе в условиях инклюзивного образования. Раскрывается новое направление такой подготовки — организация и осуществление пропедевтико-инклюзивной практики студентов на базе общеобразовательной школы. Представлена синтоническая модель нового типа педагогической практики.

Ключевые слова: инклюзия, пропедевтико-инклюзивная практика, коммуникация, социальное конструирование, синтоническая модель, диагностика, социальное взаимодействие, социальная ценность, смысл.

Практика с общенаучных позиций трактуется как целеполагающая деятельность — активность человека. Она имеет два выражения — предвосхищение, мысленное конструирование социально и индивидуально востребуемого результата деятельности и предустановление средств и способов его достижения (П. К. Анохин). Обе эти мысленные ориентации взаимосвязаны и обеспечивают целостную модель (образ) результативного достижения как продукта деятельности.

В науке понятие практики и деятельности, как правило, отождествляются. Практику рассматривают как общую форму активности, как конкретную трудовую деятельность и как орудийную деятельность в соответствии с требованиями её объекта.

В первом случае она имеет «общечеловеческий генезис». Это генетическая концепция деятельности человека. Согласно ей, в ходе общечеловеческого генезиса формировались его атрибуты как трудового, социального, целесообразно действующего существа.

Во втором — практика конкретна и опирается на функциональное и ролевое разделение деятельности, содержательно ориентирована на производство общественно-полезных продуктов [3, с. 212]. Первая и вторая позиции сущностно взаимосвязаны. В основе этой взаимосвязи лежит ценностная оценка деятельности, как одновременно исторического и личностного феномена.

Наиболее значимый статус практика приобретает как орудийная деятельность, поскольку соответствует «требованиям социального объекта, опирается на общечеловеческий опыт, знание и выступает поэтому не однократным индивидуальным преобразовательным действием, а групповым протяженным во времени, воспроизводимым, уточняемым и социально совершенствуемым трудом, поддерживаемым в социуме через культивацию навыков и профессиональное обучение очередных поколений [3, с. 213].

Все три позиции подчеркивают социальный статус любого вида практики: это материальная или идеальная деятельность, ориентированная на реальный социально значимый результат, имеющая общественно-историческую обусловленность и вариативные социально-психологические формы (коллективную, групповую, индивидуальную), целенаправленный, творческий и инициативный характер, опирающаяся на социальный опыт и социальное знание, в том числе и научное, и состоящая в актуальном или будущем преобразовании действительности. Преобразовательная деятельность осуществляется на основе знания, идеального плана и программы действий. Таким образом, по мнению В. В. Ильина «практику образует как вектор, идущий от знания и обусловливающий целесообразность активности субъекта, так и вектор, идущий от объективной реальности и предъявляющий к деятельности требование быть необходимым образом с ней согласованной» [3, с. 217]. Это говорит о том, что основными компонентами деятельности являются знание как усвоенный общественный опыт и умение как индивидуальный способ его реализации. Концепцию усвоения индивидом опыта разработали А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин в аспекте умственной и практической культурно-развивающей деятельности.

Социально-психологический аспект этой культурологической концепции заключается в том, что опыт является системным образованием, включающим в себя определенную совокупность усвоенных человеческих ценностей, смыслов как элементов культуры. Соответственно опыт имеет несколько уровней: мировой опыт, объединяющий определенный сегмент культуры разных стран; социальный опыт (опыт деятельности групп, сообществ, упорядочивающих свою жизнедеятельность); индивидуальный опыт отдельно взятого человека в конкретной сфере деятельности. Именно в пределах этой деятельности человек постигает мир, ставя перед собой задачи: ценностно его осмыслить, интерпретировать с позиции гуманитарного или материального смысла, определить свою сопричастность к нему, оценить с точки зрения возможности проявления в нем человечности, понять смысл своего участия в его преобразовании и определить стратегию его обогащения и применения собственными усилиями. В системе этих действий смыслопонимание играет особую роль М. М. Бахтин писал: «Нельзя понимать понимание как вчувствование и становление себя на чужое место… нельзя понимать понимание как перевод с чужого языка на свой язык» [1, с. 370]. Индивидуальное понимание ведет к индивидуальной деятельности, а затем к развитию на её основе.

Всем этим параметрам отвечает познавательная деятельность. Она делится на теоретическое познание и практику. Таким образом, опыт — результат познавательной деятельности двух ее видов — теоретической и практической. Первая обеспечивает постижение ценности и смысла, вторая — их соотношения с реальным миром для его преобразования.

Длительно выполняемая деятельность по преобразованию окружающего мира на основе социальных ценностей называется социальной практикой. Она вторична по отношению к материально ориентированной деятельности. Вместе с тем, социальная практика выполняет роль основы любого познания (теоретического или практического) и единственного и окончательного «средства обоснования его объективности» [3, с. 211]. В связи с этим, исследователи утверждают, что социальная практика — такой вид деятельности, в ходе которого человек принимает позитивный социальный опыт, приобретает социальные компетенции и механизм реального действия в обществе, социальной группе или по отношению к отдельным людям. Данная трактовка приемлема для любого направления деятельности, в том числе профессионально-подготовительной. Особенно важно соотнести сущность социальной практики с такой частью образовательного процесса в гуманитарном профильном вузе, как производственная практика. В педагогическом вузе, это соответственно, педагогическая практика.

Анализ научно-методической литературы показал, что педагогическая практика рассматривается субъектами образовательного процесса в вузе с позиции средства обучения и подготовки к будущей профессиональной деятельности (З. А. Абосов, О. Ю. Базарова, В. С. Жиркова, О. А. Коник). Поэтому её основными функциями выступают: подготовка к творческой и инновационной профессиональной деятельности; приобретение педагогических навыков диагностики и на её основе — организации обучения и воспитания; формирование способности к рефлексии и преодолению педагогических и психологических трудностей во взаимодействии с коллегами, обучающимися и их родителями. Классифицируя эти функции по основанию «субъектность», можно их обозначить как ознакомительную, деятельностно-подготовительную, самокоррекционную. Таким образом, педагогический опыт и педагогическая практика в основе своей содержат образовательный и воспитательный смыслы и связанные с ними цели и задачи: обеспечить информационную и культурологическую подготовку школьников к жизни и воспитать их согласно общественному эталону и требованиям времени. Однако они лишь частично отражают социальный смысл всей педагогической деятельности и производственной практики студента как условия её будущей эффективности.

С целью выявления степени осознания студентами социального смысла педагогической практики и их готовности к преобразовательной деятельности на основе проектирования и социального конструирования той реальности, в которой находятся или будут находиться школьники с разными образовательными и коммуникативными возможностями, мы провели анкетирование 128 студентов, обучающихся на факультетах педагогического профиля Кубанского, Адыгейского и Южно-Федерального государственных университетов. Выбор вузов обусловлен идентичностью их образовательных программ, типичностью вузовских традиций в организации педагогической практики, единым пониманием роли и задач студентов в период прохождения практики в общеобразовательных школах.

Вопросы анкеты были составлены таким образом, что ответы на них позволяли выявить особенности понимания студентами своей кратковременной миссии в школе в период педагогической практики, её смысла в целом профессиональной подготовке, смысла для студента персонально, специфики практики в условиях инклюзивного образования, оценку их готовности к преобразовательной деятельности в микросоциальной среде класса, степень осознания необходимости проектировать новые взаимоотношения в группе, отношение к новому виду педагогической практики — инклюзивной, установку на опыт социального конструирования как необходимый элемент профессиональной подготовки педагога новой формации.

В результате исследования получены следующие данные. Все 100 % студентов признают ценность педагогической практики как средства профессиональной подготовки, хотя большая часть из них (80,2 %) подчеркивают, что её ценность и эффективность зависят от отношения к ней студента и добросовестного, ответственного выполнения программы практики. Все 100 % опрошенных смогли определить смысл практики в приобретении профессионального опыта не только деятельности, но и поведения, и отношения к будущему всех детей, обучающихся в школе. Значительная часть респондентов проявили социальную зрелость, признав целесообразность необходимости дополнить педагогическую практику новым контекстом относительно инклюзии, инклюзивной среды, инклюзивной общеобразовательной школы (60,8 %). Остальные на поставленный вопрос не ответили, поскольку не осведомлены детально об этом нововведении.

Что касается преобразовательной деятельности, её предмета, содержания и способов, то только 15,6 % студентов согласились с тем, что преобразование — это своего рода совершенствование, а значит такая деятельность необходима. Однако в чем её суть они ответить не смогли. Остальные 84,4 % опрошенных считают, что преобразовывать значить кардинально менять, что не всегда необходимо. Они высказали мнение о том, что предпочли бы этого не делать. 93,1 % студентов отметили, что к проектной деятельности не готовы и хотели бы приобрести такой опыт в вузе. Кроме того, проектную деятельность они соотносят с дизайном школьных помещений, с научно-исследовательской и культурно-развивающей деятельностью. 22,5 % студентов согласились с тем, что микросреда школы или класса — это социальная среда, однако её социальные характеристики назвать не смогли. На вопросы о том, что такое социальное конструирование и как его осуществлять в условиях инклюзивного образования, студенты не ответили. Отсюда большая часть из них не согласилась с тем, что педагогическая практика — это период выполнения студентами не только новой социальной роли, но и миссии. 90,6 % подчеркнули, что педагогическая практика — это период и процесс приобретения педагогического опыта, причем довольно ограниченного. И только 6 % высказали предположение о том, что миссия — это особая деятельность всего коллектива, она связана с привнесением чего-то нового, что не под силу отдельно взятому педагогу, тем более студенту-практиканту.

Ответы студентов продемонстрировали неосведомленность во многих вопросах, связанных с инклюзивным образованием. Это свидетельствует об отсутствии целенаправленной и системной их подготовки к работе в новых сложных условиях. Студенты не имеют методологических, психологических, методических знаний и технологических умений организации инклюзивного образования в общеобразовательной школе.

Поэтому педагогическая практика не соответствует современным направлениям и тенденциям развития теории и практики образования, происходящим в нем процессам интеграции. Вместе с тем, общеобразовательная школа претерпевает очень сильную интервенцию социальных факторов жизни, которые должен учитывать педагог, используя различные технологии деятельности и коммуникации, ориентируя учащихся на позитивные изменения и возможности. Это означает, что школа становится естественной площадкой социальной практики (О. Ю. Базарова). Данная ориентация легла в основу нашего эксперимента по преобразованию педагогической практики в новую систему. Её концептуальные основы составили теоретические положения о доминирующем значении синтонической модели отношений (общения) в программном обеспечении педагогической практики (Н. Н. Кочетова), о профессиональной среде, где сопряжены ее основные социальные ценности и смыслы, ценности профессии (И. А. Рудакова), о технолого-стратегической направленности педагогической практики (Н. Н. Кочетова).

Выше названные положения ориентируют на три группы сверхзаданных компетенций, которые должны быть освоены в период и в условиях педагогической практики: коммуникативные, социально-конструктивные и технологические. Каждая из них имеет свое смысловое ядро. Коммуникативные — умение вести разговор или совместные действия (в зависимости от ситуации общения). Технологические — способность выполнять действия на высоком уровне конкретики и с высоким результатом. Менее всего определены социально-конструктивные компетенции. Интерпретаторы термина социального конструирования отождествляют его с коммуникацией. «Коммуникация есть основной, первичный способ социального бытия и социального конструирования этого бытия» [4, с. 44]. Точнее исследователи обозначают бытие как жизненные миры каждого человека.

Любые конструктивные и следующие за ними коммуникативные действия основываются на педагогическом знании, полученном информационно-поисковым или диагностическим путем. Поэтому педагогическая практика предполагает накопление опыта диагностики личности, среды и результатов деятельности. Полученные педагогические или психологические факты служат источником требуемых технологий. Технологическая компетентность — наиболее сложная структура, поскольку она включает как отдельные технологии стандартизированной деятельности, применяемой по отношению ко всем обучающимся, имеющими типичные характеристики, так и комплексные, относящиеся к нестандартным ситуациям и людям. Это организационные, поведенческие, коммуникативные, творческие, инновационные, информационные и другие. Их выбор зависит от ситуации общения и взаимодействия. Таким образом, основной характеристикой требуемой новой модели педагогической практики, выступает взаимосогласованное, взаимонастроенное общение (коммуникация, взаимодействие). А поскольку коммуникация — основной, первичный способ социального бытия и его социального конструирования (О. И. Матьяш, В. М. Погольша и др.), то это дает право обозначить педагогическую практику в условиях интегрированного образования как пропедевтико — инклюзивную, а ее модель синтонической. В порядке эксперимента нами была разработана такая модель (рис. 1)

Данная модель не является самостоятельной. Она включена в общую стандартизированную модель педагогической практики. В соответствующие разделы внесены дополнительные обозначения и требования.

Апробация и внедрение модели осуществлялись на базе Кубанского государственного университета (факультет педагогики, психологии и коммуникативистики) с 2012 по 2014 годы. Базовыми общеобразовательными учреждением служила СШ № 2 станицы Староминская, в которой обучались дети с ОВЗ в разных классах и с нетяжкой формой недоразвития, гимназия № 44 г.Краснодара.

Основной сферой деятельности студентов была организация социальной интеграции как пропедевтическое направление образовательной инклюзии.

Рис. 1. Синтоническая модель пропедевтико-инклюзивной педагогической практики студентов в общеобразовательной школе

Цель практики — приобретение студентами опыта социального конструирования в процессе глубокой индивидуальной работы с учащимися по созданию их собственных жизненных миров, по обучению их распознавать и понимать миры других людей, поддерживать их, вступать с ними в коммуникативные отношения.

Принципами организации педагогической практики служили принципы единства социального и индивидуального, обратной связи, поликонтекстности. Последний означает, что коммуникативная ситуация наделяется педагогом особым смыслом и каждая новая ситуация приобретает свой смысл происходящего.

Содержание практики ограничено несколькими направлениями: диагностическим, оценочным, ознакомительным, программно-моделирующим и технологическим. Каждое из них содержит комплекс соответствующих заданий, которые выполняются индивидуально, либо группой при взаимном контроле, самоконтроле, взаимооценке и взаимопомощи.

Условия осуществления практики связаны с двумя видами активности будущего педагога инклюзивного образования: самоопределением и профессиональным и социальным взаимодействием с его субъектами.

Реализация данной модели обеспечивает требуемое качество профессиональной, в первую очередь технологической подготовки студентов к предстоящей многоаспектной деятельности в условиях инклюзивного образования.

Литература:

1.                  Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. — М.: Изд-во Искусство, 1986. — 445 с.

2.                  Гребенникова В. М., Кочетова Н. Н., Рудакова И. А. Научно-педагогическая практика в системе профессиональной подготовки магистерского уровня. — Краснодар: Изд-во КубГУ, 2009. — 56 с.

3.                  Ильин В. В. Философия науки. — М.: Изд-во МГУ, 2003. — 300 с.

4.                  Матьяш О. И., Погольша В. М., Казаринова Н. В., Биби С. А., Зарицкая Ж. В. Межличностная коммуникация. — Спб.: Речь, 2011. 560 с.