В статье раскрываются существующие в России теоретические подходы к определению специфики деятельности педагога инклюзивного образования, выявляются проблемы подготовки педагогических кадров к этому виду профессиональной деятельности и определяются особенности динамики подготовки педагогических кадров к инклюзии на практике.
Ключевые слова: профессиональная подготовка, инклюзивное образование, практическая деятельность, проектная деятельность, профессиональная деятельность, инклюзивная практика.
Сложность задач и содержания педагогической деятельности в реализации инклюзивного образовательного процесса диктует необходимость высокого уровня фундаментальной профессиональной подготовки учителя.
Однако на данном этапе развития педагогического образования система подготовки учителей для организации обучения учащихся в условиях инклюзии осуществляется через включение в общую программу обучения отдельных дисциплин в вузе для будущих учителей общеобразовательной школы и в виде курсов повышения квалификации для работающих педагогов. Причём модели подготовки по данным направлениям ориентированы на организацию разноплановой самостоятельной работы обучающихся, в ходе которой осуществляется контроль теоретических и практических знаний.
Исходя из определения самоподготовки, обучающийся должен развивать способности индивидуально выбирать новые формы организации и развития педагогического процесса. Ходусов А. Н. определяет: «Это своего рода выбор профессиональной философии, индивидуального мироощущения, самостоятельного профессионального поведения, авторской программы профессионального и социального пути, саморазвития профессиональных способностей. В результате такой работы вырабатывается Я-концепция педагогической деятельности. При этом на первое место выходит именно деятельность (сотворение образа профессиональной деятельности и познание его в контексте сотворения) и личность (персональная ответственность за свою деятельность)» [11, с.53].
Некоторые исследования российских учёных (Калинниова Н. Г. и др.) раскрывают проблему недостаточной подготовки выпускников педвузов в сфере инклюзивного образования. Исследователи в своих работах показывают, что основной акцент в ходе подготовки студентов профессиональной деятельности делается на формирование у них ценности знаний и ценности личностных профессиональных качеств. Остальные три группы ценностей (отношения, средства, цели) являются в ходе подготовки студента фоновыми. Содержательный аспект профессионально-педагогической подготовки студентов включает общекультурный, предметный и психолого-педагогический блоки. Но преподавание предметных дисциплин не всегда удерживает цель формирования профессионально-педагогической позиции будущего учителя, закономерности психолого-педагогической науки не всегда связываются с содержанием соответствующей предметной специальности [5].
Также исследователи указывают, что повышение квалификации учителей имеет в основном проектно-созидательный характер, зачастую доминирует трансляция готового знания. Недостаточное внимание отводится методологической подготовке педагогов, развитию умений пользоваться методологическим аппаратом (инструментарием) для исследования и решения наиболее актуальных педагогических проблем. Это серьёзно сказывается на уровне методологической культуры учителя и, в конечном счёте, на выполнении его основной миссии — обеспечении условий для самоопределения и самореализации личности. Учитель как субъект образовательного процесса в системе повышения квалификации должен получить возможность обогащения своей профессиональной деятельности ведущими идеями инновационной педагогики, результатами творческой, научно-исследовательской работы.
Ситуация обновления требует информационно-деятельностного подхода, а целью, ценностью и результатом современного педагогического образования в области инклюзии должно стать обучение способам деятельности.
Принципиально важным компонентом профессионального становления будущего специалиста (учителя) является организация подготовки в условиях учебного заведения (школа, гимназия и т. д.). Необходимо, чтобы процесс подготовки специалиста моделировал заданную структуру педагогической деятельности учителя. Этот процесс должен вооружать его первоначальным опытом практических отношений в новых условиях обучения и воспитания. Причём, должен моделировать не в прямом (технологическом) понимании, а создавать соответствующую ценностную атмосферу.
Некоторые исследователи (Груздева М. Л., Козицын А. Л. и др.), развивая деятельностный подход в обучении, отмечают эффективность проектной деятельности при подготовке студентов к инклюзии. Проект позволяет обеспечить включение студентов в практическую деятельность. Это может быть деятельность, имитирующая условия работы с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, а также практическая деятельность, которая предусматривается в сторонних организациях системы образования, здравоохранения и социальной защиты [3].
Значимыми работами по подготовке педагогов инклюзивного образования являются работы таких авторов, как Сиротюк А. С., Хитрюк В. В., Сабельникова С. И. Эти авторы отмечают важность практикоориентированности подготовки в рассматриваемом направлении и отмечают, что подготовка педагогов должна включать базовый и специальный компоненты [6;9].
Сиротюк А. С. акцентирует внимание на необходимости введения специальных курсов и практико-ориентированных видов деятельности, таких как стажировки, волонтерство и т. д. Такой подход, по мнению автора, отражает компетентностную модель подготовки педагога к работе в условиях инклюзивного образования. Подготовка в данном аспекте содержит кроме базового компонента, ещё и специальный компонент. Базовый компонент формирует общекультурные и профессиональные компетенции. Специальный компонент формирует систему профессионально-специализированных компетенций, профессионально значимых качеств личности и профессионально-личностной позиции в области инклюзивного образования [9].
Весомая доля публикаций последних лет анализирует практическое развитие инклюзивного образования и раскрывает тему ресурсного обеспечения, а также вопрос о содержании и формах профессиональной подготовки учителя (Бокова Т. Н., Рытов В. А. Сафонова И. Е. Буковцова Н. И., Ремезова Л. А. и др.). Практическое развитие инклюзивного образования невозможно обеспечить без постоянного внедрения в инклюзивную практику методических разработок, программного обеспечения, методических руководств по организации и содержанию деятельности. Наблюдения специалистов говорят о продуктивности методического и организационного опыта обучения специалистов в рамах ресурсного центра.
Демиденко Е. Н. в своей статье рассматривает проблему эффективной организации профессионального практического обучения и выбора эффективных методов и форм повышения квалификации работников образования. В статье доказана важность кооперации труда и создания автономных команд, обеспечивающих самостоятельность, сплочённость, взаимозаменяемость, взаимообучаемость работников. Выделены необходимые принципы для создания новых форм или совершенствования существующих форм повышения квалификации. Рассматривается стажировочная площадка как форма неформального образования, которая эффективна и при корпоративном обучении. Автором описаны ресурсные возможности стажировочной площадки: процесс обновления/осмысления профессиональной деятельности педагогов проходит в психологически комфортных и безопасных условиях; этот процесс становится более индивидуализированным, практико-ориентированным в зависимости от специфики образовательной организации; существует возможность реально отследить практический характер образовательных результатов; осуществляется организация практического обучения «под заказ» конкретного образовательного учреждения с целью выявления кадровых дефицитов и построение персонифицированной модели профессионального развития [4].
Бокова Т. Н., Рытов В. А., Сафонова И., Е. Буковцова Н. И., Ремезова Л. А. также в своих работах подтверждают необходимость развития в современных условиях ресурсных центров для организации обучения учителей. В исследованиях выделены модели реализации стратегии по повышению преподавательских компетенций в условиях функционирования ресурсных центров. Модели основаны на кластерной поддержке специалистов других сфер, наставничества, консультирования по предметному материалу, самообразования, продолжения профессионально-педагогического образования, создания общественного мнения как благоприятной среды развития, моральном и материальном стимулировании развивающихся учителей, совершенствовании консультативного сопровождения, в том числе в дистанционных формах [1; 2; 6; 8].
Вопросы подготовки учителей к инклюзии в образовательном процессе рассматриваются с разных позиций. Поэтому профессиональная подготовка педагогических кадров является динамичной системой. А содержание и формы подготовки педагогов к работе в данном направлении могут быть определены только с учётом тенденций развития инклюзии. Для достижения успешности профессиональной подготовки необходимы новые педагогические модели, отражающие современные требования к уровню готовности педагога, реализующего инклюзивную практику. А это значит, что теоретический и практический компоненты системы подготовки учителей должны быть обновляемыми и дополняемыми.
Считаем, что практическое направление в развитии подготовки учителей в рамках ресурсных центров и стажировочных площадках является перспективным на сегодняшний день. Однако, при отсутствии ресурсных центров на муниципальном или региональном уровнях подготовка учителей может обеспечиваться посредством организации сетевого взаимодействия между образовательными учреждениями. Это направление определяет модель построения образовательных сетей на основе стратегического партнерства образовательных организаций, наставничества. Предполагаем, что при таком взаимодействии образовательная организация с успешно сформированной внутренней культурой инклюзии будет выполнять функции наставника для другой организации, менее компетентной в этих вопросах. Педагоги различных образовательных организаций будут взаимодействовать для обмена опытом, пополнения недостающих знаний и умений в различных формах практической деятельности. Формами такой подготовки могут быть стажировки в успешных инклюзивных организациях, педагогические экскурсии, открытые педагогические советы с участием родителей, тренинги для педагогического персонала и родителей, профессиональная рефлексия. Помимо этого, крайне необходима управленческая поддержка успешного опыта инклюзивных образовательных учреждений и внедрение в инклюзивную практику систем мониторинга деятельности учреждения. Всё это в совокупности будет способствовать развитию сетевой инклюзивной культуры.
Для студентов важным фактором подготовки к инклюзивной педагогической деятельности будет проектная деятельность. Участие в социальных проектах в условиях реального учебного заведения позволит студентам приобрести, закрепить или развить практические знания или умения в области инклюзии, необходимые в будущей профессиональной деятельности, а также опыт самоорганизации. При этом степень практической значимости в проектной работе студентов будет значительно выше, чем во время производственной практики.
Поскольку проектная деятельность не привязана к графику учебного процесса, она может быть организована в течение всего года, как ограниченно по времени, так и распределённо, включая периоды занятий и каникулярное время. При такой организации возникает эффект непрерывной дозированной связи учебной и практической деятельности. Это будет способствовать большей успешности студентов в вопросах инклюзии.
Литература:
- Бокова Т. Н. Ресурсный центр как институт профессионального развития учителя / Диссерт. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. На правах рукописи. — Волгоград, 2016. — 134 с.
- Буковцова Н. И., Ремезова Л. А. Стажировочные площадки как эффективный ресурс развития профессиональной компетентности руководителей и педагогов инклюзивной школы / Инклюзивное образование: преемственность инклюзивной культуры и практики: сборник материалов IV Международной научно-практической конференции / гл. ред. С. В. Алехина. — М.: МГППУ, 2017. — С. 272–278.
- Груздева М. Л., Козицын А. Л. Проектная деятельность как средство формирования ИКТ-компетентности специалиста инклюзивного образования / Современные наукоемкие технологии, 2017. — № 7 — С. 102–106
- Демиденко Е. Н. Ресурсные возможности стажировочной площадки в практическом обучении педагогов. / Современное педагогическое образование, 2018. — № 2. — С. 13–15.
- Калиникова Н. Г. Личностно-ориентированные технологии в теории и практике педагогического образования/ Интеграция науки и высшего образования Знание. Понимание. Умение, 2007 — № 1, С.23–31.
- Рытов А. И. Сетевая модель повышения квалификации // Народное образование, 2013. — № 1. — С. 127–131.
- Сабельникова С. И. Развитие инклюзивного образования / С. И. Сабельникова // Справочник руководителя образовательного учреждения, 2009. — № 1. — С. 42–54.
- Сафонова И. Е. Метод многовариантного синтеза сетевых решений // Качество. Инновации. Образование, 2010. — № 2. — С. 57–64.
- Сиротюк А. С. Организация полисубъектной деятельности специалистов в системе инклюзивного образования / А. С. Сиротюк // Alma mater: Вестник высшей школы, 2012. — № 4. — С. 66–70.
- Хитрюк В. В. Формирование готовности будущих педагогов к работе в условиях инклюзивного образования: компетентностный подход / В. В. Хитрюк // Инклюзивное образование: практика, исследования, методология: сб. 240 материалов II Междунар. науч.-практ. конфер. / отв. ред. С. В. Алехина // Москва: Буки Веди, 2013. — С. 666–671.
- Ходусов, А. Н. Педагогика воспитания: теория, методология, технология, методика: Учебник / Ходусов А. Н. // Москва:НИЦ ИНФРА-М, 2016. — 400 с. Текст: электронный. URL: https://znanium.com/catalog/product/544551 (дата обращения: 16.12.2020).
