Преемственность устойчивого развития на уровнях дошкольного и начального образования

Проблема единого образовательного пространства, в частности на этапе перехода от дошкольного к школьному звену, в настоящее время обретает особую актуальность. Это связано с развитием новых подходов к образованию, где в первую очередь учитываются факторы развития личности, растет понимание необходимости формирования готовности детей к новому образу жизни, смене основного вида деятельности, расширению познавательных, личностных и социальных горизонтов.

К данной проблеме обращались такие исследователи как Л. Выготский, П. Гальперин, Д. Эльконин, В. Байденко, Э. Зеер, И. Зимняя, А. Маркова, В. Афанасьев, В. Беспалько, П. Пидкасистый и мн. др.

В то же время внедрение принципов преемственности в образовательный процесс на практике зачастую означает узконаправленное «натаскивание» детей на предметные задачи — письмо, счет, логика и т. д. Между тем, по выводам многих исследователей, таких как В. В. Давыдов, В. Т. Кудрявцев, Д. Б. Эльконин, Е. Г. Нестерова, Т. А. Ерахтина, А. П. Сманцер, И. И. Гончарова, Я. Л. Коломинский и Е. А. Панько и других, приоритетным направлением в вопросе преемственности выступает личностный аспект и возможность формирования психологической готовности ребенка к перемене образа жизни и основного вида деятельности.

В работах, посвященных изучению преемственности ДОУ и начальной школы, выявлены некоторые особенности ее осуществления, адекватные специфике содержания воспитательно-образовательной работы и своеобразию психического развития детей 6–7 лет (Н. Ф. Виноградова, Т. А. Ерахтина, Р. А. Должикова, В. Т. Кудрявцев, В. Я. Лыкова, Т. С. Комарова и др.).

Цель исследования: рассмотреть особенности проблемы преемственности между дошкольным и начальным школьным звеньями образования.

Задачи исследования:

-          проанализировать особенности и сущностные аспекты проблемы дошкольно-школьной преемственности;

-          рассмотреть теоретические подходы к осмыслению проблемы преемственности в образовании;

-          проанализировать эмпирические подходы к исследованию возможностей формирования преемственности между дошкольным и начальным школьным звеньями образования на примере уже внедренных в систему образования экспериментальных программ соответствующей направленности.

Методологическую основу исследования составил теоретико-методологический анализ источников по проблеме исследования.

В рамках данного исследования были проанализированы результаты апробирования программы В. В. Давыдова и В. Т. Кудрявцева, разработанной в рамках специальной проектно-исследовательской работы по созданию соответствующей модели преемственности.

Преемственность в общем смысле характеризуется как «связь между явлениями в процессе развития в природе, обществе и познании, когда новое, сменяя старое, сохраняет в себе некоторые его элементы» [3].

В образовательном процессе преемственность выражается в обеспечении связи между дошкольным и начальным этапами образования детей. В современной педагогической науке принцип преемственности считается одним из основных принципов организации педагогического процесса [6].

Основы понимания преемственности в образовании представлены в работах Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, Д. Б. Эльконина и др., где исследуются возрастные особенности детей дошкольного и младшего школьного возраста, анализируются особенности их взаимодействия с окружающим миром. Данный подход базируется на рассмотрении ребенка как целостной личности, переживающей тот или иной возрастной этап с присущими ему особенностями, общими и индивидуальными чертами.

Исследования преемственности в образовании также нашли отражение в педагогических трудах таких авторов, как Б. Г. Ананьев, П. Н. Груздева, М. А, Данилов, И. А. Капрова, А. М. Леушина, А. А. Люблинская, В. А. Сластенин, И. Ф. Харламов и др.

Т. С. Онискевич, рассматривая проблему преемственности между дошкольным и школьным обучением, обращает внимание на особенности современного образовательного процесса, связанные с использованием новых технологии обучения, альтернативных программ и учебных курсов. В этой ситуации педагогам необходимо сосредотачиваться не только на проблеме целей и содержания, «но и методов и средств обучения, не только проблеме усвоения знаний, интеллектуального развития детей, но и создания положительной мотивации к учению» [13].

В исследованиях дошкольно-школьной преемственности часто делается акцент на проблеме готовности ребенка к школе. В аспекте гармонического развития детей этой проблемой занимались такие авторы, как Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько, Н. В. Талызина и др. В плане рассмотрения различных направлений воспитания — эстетического, физического, экологического и т. д. проблему преемственности рассматривают А. И. Аронина, В. Я. Лыкова, Л. М. Зайцева и др. Также активно разрабатываются подходы к исследованию и формированию готовности ребенка к усвоению в школе определенных учебных предметов. К таким авторам относятся Р. Е. Герасимова, Т. И. Иванова, Е. Э. Кочурова, Т. С. Онискевич, П. Н. Сагымбекова и др.

Психологическую готовность к школе Я. Л. Коломинский и Е. А. Панько определяют как «целостное состояние психики ребенка, обеспечивающее успешное принятие им системы требований, предъявляемых школой в целом и учителем, успешное овладение новой для него деятельностью и новыми социальными ролями» [6]. Структура психологической готовности школьника включает в себя несколько компонентов, среди которых интеллектуальная готовность, личностная, социально-психологическая и эмоционально-волевая готовность.

И. Ю. Кулагина отмечает, что успешная учеба, осознание своих способностей и умений качественно выполнять различные задания приводят к становлению «чувства компетентности — нового аспекта самосознания, который наряду с развитием сферы произвольности можно считать центральным новообразованием младшего школьного возраста» [10]. Если чувство компетентности в учебной деятельности не формируется, то у ребенка снижается самооценка и возникает чувство неполноценности.

При этом на процесс школьной адаптации значительное влияние оказывают мотивационный и эмоционально-волевой компоненты личностного развития: «сформированная учебно-познавательная мотивация, внутренняя позиция школьника, произвольность внешнего поведения, степень сбалансированности эмоционального реагирования в новой социальной ситуации, адекватный уровень тревожности» [15].

В свою очередь отмечается, что учебная деятельность играет важную роль в развитии самооценки школьника. Развитие самооценки в ходе учебной деятельности характеризуется не только активным развитием когнитивного компонента, но и «качественной трансформацией самооценки, которая приобретает черты рефлексивности» [2].

Напротив, следствием неуспешной школьной адаптации первоклассника, как правило, становится развивающаяся у него школьная тревожность. Неспособность успешно заниматься, то есть школьная дезадаптация в психолого-педагогической науке рассматривается как «совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического и психофизиологического статуса ребёнка требованиям ситуации школьного обучения, овладение которой по ряду причин становится затруднительным или, в крайних случаях, невозможным» [11].

Стоит отметить, что учебная деятельность имеет следующие структурные особенности: «цель, предметное содержание, средства и способы, продукт или результат. Однако в учебной деятельности они специфичны» [16]. Цель учебной деятельности, по определению Е. Н. Шиянова, «заключается не в изменении некоторого материального предмета, а в развитии самого человека, усваивающего знания. Такая цель требует постановки личностных и познавательных задач, решение которых связано с нахождением обучающегося в позиции субъекта учебной деятельности» [16].

И. И. Гончарова, с позиций гуманистического подхода к образованию, рассматривает преемственность как «педагогический процесс обеспечения закономерной связи между этапами развития ребенка» [17]. Этот подход включает в себя формирование особых педагогических, психологических и организационных условий, которые способствуют целостному и поступательному развитию личности в период перехода от дошкольного к школьному обучению. При этом в основе управления этим процессом должна лежать, прежде всего, логика развития и саморазвития ребенка в переходный период.

Современные ученые-педагоги называют принцип преемственности, наряду с принципами систематичности и последовательности, одним из основных принципов организации педагогического процесса.

Т. А. Ерахтина обращает внимание на необратимый характер преемственности, так как она способствует «появлению новообразований, связанных с ранее имеющимися признаками» [6]. При этом среди наиболее значимых моментов процесса преемственности между дошкольным и школьным образованием являются содержание образования, воспитательный аспект, физический аспект (здоровье детей), психическое и личностное развитие.

А. П. Сманцер исследовал преемственность с позиций системного подхода. В результате в системе преемственности были выделены две подсистемы: внутренняя и внешняя. Первая связана с учебно-познавательным аспектом преемственности, выражающемся в непосредственной учебной деятельности детей. Вторая связана с деятельностью педагогов и определяется автором как «профессионально-познавательную преемственность» [14].

При этом учебно-познавательная преемственность включает в себя следующие компоненты: мотивационно-целевой, деятельностный, учебно-операциональный, оценочно-рефлексивный, организационно-планирующий. Профессионально-педагогическая преемственность в своей структуре содержит следующие компоненты: нормативный, организационно-планирующий, регулятивно-стимулирующий, контрольно-оценочный [6].

Одним из наиболее распространенных заблуждений в отношении дошкольно-школьной преемственности является ее подмена собственно подготовкой к школе. Это приводит к тому, что содержание дошкольного образования сводится к раннему разбору элементов учебной программы первого класса, наделяя детей узкопредметными знаниями, умениями и навыками. При этом психологический, социальный и личностный аспекты перехода от ДОУ к школе при таком подходе не учитываются.

Ситуация усугубляется расширяющейся практикой специального отбора детей в те или иные общеобразовательные учреждения на основе определенных требований к знаниям и умениям ребенка вплоть до того, что для претендентов проводится специальное тестирование, а родители уже за год до поступления в школу отправляют ребенка к репетиторам с целью натренировать ребенка на прохождение данных тестов» [12]. Безусловно, такой подход представляется далеким от истинного понимания преемственности, отвечающего интереса самого ребенка, а не представлениям окружающих о престижности той или иной школы.

Данное обстоятельство зачастую отрицательно сказывается на общем состоянии детей, не только в плане учебных успехов, но и в психологическом аспекте. Так, по выводам Г. Е. Гун, значительная часть детей, поступающих в школу, по своему развитию часто не соответствует возрасту, имеет проблемы со здоровьем, и обнаруживает в целом низкий адаптационный потенциал. Все это, как результат непроработанности процесса преемственности между детским садом и школой, в совокупности сказывается на дальнейшем процессе школьного обучения [4].

Согласно К. А. Абульхановой-Славской, в современной образовательной практике нередко игнорируется потребность ребенка в любознательности. При этом автор указывает на важность социального мышления для адаптации личности к новым условиям и то, насколько она успешна (или безуспешна) в зависимости от ее интеллектуальных «ресурсов» [1].

Т. И. Иванова отмечает, что современные дошкольные учреждения проделывают недостаточную работу по подготовке детей к школе. В частности, по мнению автора, в ходе образовательно-воспитательного процесса не уделяется необходимое внимание развитию логических структур мышления, недостаточно раскрывается познавательный потенциал детей, любознательность, самостоятельность и т. д. [6].

А. В. Белошистая, исследуя вопросы дошкольно-школьной преемственности, обращает внимание на то, что преемственность — это далеко не только подготовка к новому образу жизни, но и «сохранение и развитие необходимого и целесообразного старого, связь между новым и старым как основа поступательного развития процесса» [3].

Таким образом, преемственность на этапе перехода от дошкольного к школьному образованию проявляется в непрерывной работе по развитию личности ребенка, его творческого потенциала, социального и эмоционального интеллекта, приобщения к пониманию таких категорий как внешний и внутренний мир. При этом узкопредметное обучение определенным навыкам учебной деятельности рассматривается лишь как один из элементов процесса достижения преемственности.

При разработке методов к обеспечению преемственности между детским садом и школой выделяются следующие задачи:

1. Постановка общих и специальных образовательный целей на каждой из ступени и обозначение их взаимосвязи.

2. Формирование единой взаимосвязанной и согласованной методической системы с определенными целями, задачами, содержанием, методами и т. д., сосредоточенно на обеспечении преемственных связей данных параметров с учетом возрастных этапов.

3. Составление единой содержательной линии в предметном обучении, которая согласуется с общей методической системой, исключающей информационную перегруженность, «натаскивание» на определенные знаниям и умения, воспроизводящие элементы школьной программы.

В качестве решения обозначенных задач предлагается разработка комплексных программ непрерывного дошкольного и начального образования. Примерами такого подхода могут выступать программы «Школа 2100», «Из детства в отрочество» и «Сообщество» [3].

В свою очередь, по выводам В. В. Давыдова и В. Т. Кудрявцева, решение проблемы преемственности на этапе перехода от дошкольному к начальному звену образования наилучшим образом показывает себя система развивающего образования [8].

В целях доказательства этого предположения научным коллективом под руководством В. В. Давыдова и В. Т. Кудрявцева была развернута специальная проектно-исследовательская работа по созданию соответствующей модели преемственности. Эта работа с 1992 г. ведется на базе московской Школы-лаборатории «Лосиный остров» № 368, включающей дошкольную и школьную ступени. В структуру эксперимента входит и ряд других учебных заведений с дошкольным и начальным образовательным звеном. Обучение ведется в соответствии с технологией развивающего обучения по системе Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова [8].

В рамках этой программы апробируется общая «Программа развивающего дошкольного образования», а также отдельные программно-методические материалы образовательно-воспитательных действий с обеспечением преемственности между дошкольным и начальным звеньями образования. В программу входят такие элементы как развитие развивающе-оздоровительная работа, развитие речи и коммуникативных навыков, формирование элементарных математических представлений, развитие эмоциональной культуры детей, экологическое воспитание и т. д. Кроме этого в программу входят пакеты специализированных методик психологической и педагогической диагностики.

Идея программы заключается в знакомстве детей с понятиями внутреннего и внешнего миров, когда мое индивидуальное «Я» соприкасается с внешним миром и открывает его множественные свойства. Такой подход формирует у детей любознательность, познавательный интерес, побуждая их к поиску открытий в таком большом и неизвестном внешнем мире. Множество открытий ждет ребенка и перед исследованием своего собственного внутреннего мира. Такой подход немыслим без развития творческого воображения ребенка как «ключевого психического новообразования дошкольного детства», представляющего собой «системообразующий атрибут человеческой личности» [8]. Оно проявляется как универсальная способность, формированием которой обусловлено становление детской психики в целом.

Таким образом, ключевым аспектом данного подхода становится развитое продуктивное воображение — «ядро творческого потенциала дошкольника, которое связано с теоретическим мышлением младшего школьника» [8].

Существенным моментов является также и поддержка в учебных занятиях игрового элемента, так как игровая деятельность для детей 6–7 лет все еще остается основной и в случае резкого переключения на преимущественно учебную нередко вызывает психологические сложности. Например, в ходе обучения письменным навыкам дети на занятии обмениваются друг с другом специальными несложными рисунками, поделками, «а затем пиктограммами и шифрограммами, вложенными в конвертики или пакетики. Главное, чтобы это были «адресные» изобразительные послания (обращения): Пети к Маше, Коли — к Даше и т. д., а авторы этих посланий стремились быть понятыми своими вполне конкретными «адресатами» уже в момент их создания» [8].

Или же, например, при обучении изобразительной деятельности с детьми создаются экспрессивные эскизы на заданную тему. Это позволяет выявить и определить проблему, сущность образа, осмыслить его и даже попытаться эмоционально вжиться в этот образ. В ходе таких упражнений дети изображают «веселую (уставшую, колючую, дисциплинированную) линию», «добрый (шаловливый, унылый, важный) круг» и т. д.

Вместе с развитием творческого воображения обращается внимание и на другие аспекты преемственности, например, психологическая и интеллектуальная готовность к школе, которая включает:

а) наличие у детей тенденций к включению в учебную ситуацию;

б) способность содержательно строить деловое сотрудничество с окружающими.

Такой подход способствует формированию будущего субъекта учебной деятельности — умеющего и желающего учиться.

На важность развития воображения и использование его ресурсов в процессе дошкольно-школьной преемственности указывает и Е. Г. Нестерова, которая организовала диагностическое обследование детей на одной из упомянутых выше экспериментальных площадок, где внедрялись принципы преемственности.

Е. Г. Нестерова из проведенного исследования сделала следующие выводы:

-          Чем лучше развито у дошкольника воображение, тем легче ему включаться в учебную ситуацию и осуществлять содержательное сотрудничество с взрослым.

-          Несформированность отдельных компонентов творческого потенциала снижает степень психологической готовности ребенка к школьному обучению.

-          Низкий уровень развития воображения, даже при наличии у ребенка определенных «учебных» навыков, затрудняет включение его в учебную ситуацию и построение конструктивного общения ребенка со взрослым [18].

Л. М. Кузнецова провела сравнительное трехлетнее лонгитюдное обследование детей от 4 до 7 лет в условиях прогимназии и экспериментального ДОУ, включенных в данный эксперимент. В исследовании использовались физиолого-гигиенические и психологические методы [9].

В результате исследования выяснилось, что около 2/3 детей 6-го года жизни, посещающие эти учреждения, готовы к систематическому обучению в школе (против в среднем ½ детей в обычных условиях [8]). Первоклассники из экспериментальной школы, реализующей в своей практике систему развивающего обучения, продемонстрировали высокие уровни школьной мотивации, проявляя положительное отношение к школе и активность в учении. Кроме этого у 2/3 из испытуемых детей наиболее оптимально проходил процесс школьной адаптации, вызывающий значительные трудности у многих первоклассников, не прошедших специальную подготовку в рамках развивающего и личностно-ориентированного обучения.

При этом отмечается, что в прогимназии проводилась целенаправленная работа по подготовке детей к школе и формированию соответствующих умений и знаний, в то время как в экспериментальном дошкольном учреждении такой работы не велось, а использовались обычные средствами дошкольных видов деятельности, направленных на развитие воображения и других творческих способностей. Это подтверждает приоритет эмоционально-чувственного и мотивационно-целевого компонентов в формировании основ преемственности у детей.

В настоящее время существует множество различных программ, сосредоточенных на подготовке детей к школе. Например, программа «Предшкольная пора» была разработана авторским коллективом, в который входят психологи и педагоги Н. Ф. Виноградова, Л. Е. Журова, С. А. Козлова, Т. А. Куликова, Н. Г. Салмина. Авторы стремились отойти от узкопредметного подхода к достижению преемственности в образовании и сделали упор на развитие особых качеств личности, а также психических процессов и определенных видов деятельности, поддерживающих устойчивый познавательный интерес детей и успешное обучение в школе в целом [7].

В качестве механизма обеспечения дошкольно-школьной преемственности выступают следующие этапы:

-          заключение договора между детским садом и школой по обеспечению преемственности;

-          составление проекта совместной деятельности по обеспечению преемственности;

-          проведение мероприятий, таких как: «День открытых дверей», «День Знаний», совместные спортивные праздники, развлечения и т. д.;

-          работа по обеспечению готовности детей к обучению в школе (диагностика и коррекция развития детей);

-          организация встреч специалистов детского сада и школы (воспитатели, учителя будущих первоклассников, педагоги-психологи, социальные педагоги, медицинские работники, старшие воспитатели, завучи);

-          планирование совместной деятельности по адаптации детей в школе;

-          проведение мониторинга процесса адаптации детей к школе.

Базой для апробации данной программы стал д/с№ 42 «Берёзка» и МОУ СОШ № 21, сотрудничающие на основе ежегодно продлеваемого договора.

Создание единого образовательного процесса было провозглашено в качестве одной из основных задач программы преемственности образования. В соответствии с этим были выделены три основных направления достижения преемственности между дошкольным и школьным образованием:

-       методическая работа;

-       работа с детьми;

-       работа с родителями.

В состав методической работы входит проведение семинаров-практикумов, бесед, педагогических встреч по темам школьной адаптации и достижения преемственности образовательного процесса. В ходе данной работы организуются взаимные посещения занятий и уроков, знакомство учителей и дошкольников — будущих учеников.

Также в рамках программы активно проводится работа с родителями. Проводятся тематические беседы, дается информация по вопросу преемственности образования, учебной мотивации, психологической готовности детей к школе и т. д.

Работа с детьми проводится в форме знакомства дошкольников со школой. В частности проводятся регулярные экскурсии по школе для детей из подготовительных групп. Организуется посещение школьного музея, библиотеки, спортивного и актового залов, поддерживается контакт с бывшими воспитанниками данного детского сада. Такой подход вызывает у дошкольников интерес и положительное отношение к школе, снижает страх перед ожидаемыми изменениями, связанными с поступлением в школу, повышает самооценку.

В рамках данной деятельности также проводятся дни открытых дверей с концертом, выставками и общими развлечениями для дошкольников и школьников.

Активное взаимодействие со школьным психологом позволяет держать под контролем не только процесс адаптации первоклассников, участвующих в программе, но и обеспечивает своевременную диагностику готовности к школе у дошкольников. Данное сотрудничество высоко оценивается педагогами, включенными в работу по данной программе и, кроме этого, позволяет контролировать результативность применяемых методов и подходов, обеспечивая индивидуальный подход к каждому ребенку.

Данные ежегодно проводимого мониторинга показывают, что у 85 % наших выпускников обнаруживается высокий уровень адаптации к школе, у 15 % средний уровень адаптации, в то время как дезадаптированных детей не выявлено. Кроме того, высокий уровень мотивации к поступлению в школу обнаружен у 79 % детей, средний уровень у 20 % детей [5].

Таким образом, анализ показал результативность применяемых подходов к обеспечению дошкольно-школьной преемственности в том случае, когда в данном процессе активизируется личностный потенциал, творческое воображение, познавательный интерес, а также поддерживаются социальные связи с предполагаемым местом обучения и к программе достижения образовательной преемственности приобщаются родители.

Заключение

В данной работе проанализированы особенности достижения преемственности между дошкольным и начальным школьным звеньями образования. Проблема преемственности рассматривалась на основе существующих сегодня теоретических подходов и практических методов обеспечения преемственности между детским садом и школой.

Было выяснено, что преемственность характеризуется обогащением предыдущего опыта ребенка и выведением его знаний, умений и навыков на новый уровень. При этом особая роль уделяется психологической составляющей данного процесса, обеспечению устойчивого развития личности ребенка.

При этом обозначен как ошибочный распространенный в настоящее время подход к подготовке ребенка к школе, сосредоточенный на узкоспециальной проработке определенных знаний, умений и навыков. При таком подходе детям большей частью предлагается тренировочное прохождение элементов учебной программы первого класса, что отчасти подготавливает детей к учебной деятельности, но не к новому образу жизни в целом.

При этом, социально-психологическая составляющая, как было выяснено в ходе исследования, является ключевым фактором в достижении успешной преемственности между дошкольным и школьным образованием. Лишь внимание к личности ребенка, факторам ее развития, способствует оптимизации процесса перехода от детского сада к школе.

Это было доказано на примере многолетнего опыта апробации обучающее-воспитательной программы, разработанной на основе соответствующей модели преемственности (В. В. Давыдов, В. Т. Кудрявцев). Как показали исследования, положенные в основу метода принципы развития творческого воображения и развития личности показали очевидную эффективность данного подхода в обеспечении преемственности.

Литература:

1.         Абульханова К. А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): Избранные психологические труды. — М.: Московский психолого-социальный институт, 1999.

2.         Асмолов А. Г., Бурменская Г. В., Володарская И. А. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школ: от действия к мысли: пособие для учителя / под ред. А. Г. Асмолова.- М.: Просвещение, 2008.

3.         Белошистая А. В. О преемственности между дошкольным и начальным звеньями системы образования // Вопросы психологии. — 2008. — № 6. Гончарова И. И. Формирование профессиональной готовности педагога к обеспечению преемственности дошкольного и начального образования // Автореф. дисс. 13.00.08. — М.: 2004.

4.         Гун Г. Е. Здоровье детей — категория педагогическая / Г. Е. Гун // Дошкольная педагогика. — 2009. — № 1.

5.         Качур Е. Н. Проблемы преемственности детского сада и школы. Пути их решения // ИД «Первое сентября». Электронный ресурс: [festival.1september.ru/articles/562010]. — 2013.

6.         Кондратенко Т., Литвина Н. Проблемы преемственности в образовательной работе дошкольных учреждений и начальной школы // Вісник Інституту розвитку дитини. — 2010. — № 8.

7.         Кондрашова Н. Г. Создание преемственных связей между дошкольным учреждением и начальной школой // Открытый урок. Электронный ресурс: [http://festival.1september.ru/articles/310700/]. — 17.03.2013.

8.         Кудрявцев В. Т. Развивающее образование: преемственной дошкольной и начальной школьной ступеней // Вестник. — 2003. — № 11.

9.         Кузнецова Л. М. Физиолого-гигиеническое и психологическое обоснование разных условий и методов развивающего обучения дошкольника // Развивающее образование — многоступенчатая система. Замысел. Реализация. Перспективы / Отв. ред. Л. Е. Курнешова; научн. ред. В. Т. Кудрявцев. — М., 2003.

10.     Кулагина И. Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет). — М.: УРАО, 2008.

11.     Лусканова Н. Г., Коробейников А. И. Диагностические аспекты проблемы школьной дезадаптации у детей младшего школьного возраста. — М., 1993.

12.     Маханева М. А. Проблема преемственности между детским садом и школой // Дошкольное воспитание. — 1998. — № 9.

13.     Онискевич Т. С. Пути реализации преемственности в формировании геометрических представлений у дошкольников и младших школьников: Автореф. дис. …канд.пед. наук: 13.00.07. — Минск: БГПУ, 2003.

14.     Сманцер А. П. Педагогические основы преемственности в обучении школьников и студентов. — Минск: Изд-во БГУ, 1995.

15.     Сотникова И. Д. Влияние интеллектуального и личностного развития первоклассников на их адаптацию к школе: автореф. дис.... докт. психол. наук. — Тамбов, 2009.

16.     Шиянов Е. Н., Котова И. Б. Развитие личности в обучении. — М.: Академия, 1999.

17.     Гончарова И.И. Формирование профессиональной готовности педагога к обеспечению преемственности дошкольного и начального образования // Автореф. дисс. 13.00.08. - М.: 2004. – С. 22.

18.     Нестерова Е.Г. Психологический мониторинг развивающего дошкольного образовании // Развивающее образование - многоступенчатая система. Замысел. Реализация. Перспективы / Отв. ред. Л.Е. Курнешова; научн. ред. – проф. В.Т.Кудрявцев. – М., 2003.