Обобщая содержание современных публикаций педагогического характера, можно утверждать, что наиболее заметные из них рассматривают ориентацию на общечеловеческие ценности как приоритетное направление образовательной деятельности. Однако проблема состоит в том, что содержательная сторона ценностного ориентирования в настоящее время в значительной степени игнорирует приоритет общечеловеческих ценностей в реальной школьной практике. Именно поэтому система ценностей общества, общечеловеческой культуры остается для большинства школьников на абстрактном, нейтральном к личности уровне. Так, размышляя о процессе гуманитаризации в образовании относительно преподавания негуманитарных (естественно-научных) учебных дисциплин, В. В. Краевский делает вывод, что важно не столько как, сколько чему и зачем учат; полноценный человек, личность не может пропустить в культуре знание о человеке и о человеческом. Ориентированные в духе той или иной педагогической концепции, знания могут сформировать прямо противоположные жизненные позиции школьников. Чтобы избежать односторонности в восприятии различных процессов и сложных их проявлений в жизни природы и общества, требуется специальная ориентация педагогического процесса. Тем более что ценностно-смысловые ориентиры не заложены в самом научном знании. Они привносятся в нее, исходя из ценностных ориентаций самого человека. Любое знание, в том числе и естественно-научное, сегодня не существует без оценочного суждения, доведенного до этических норм (использование клонирования, развитие генной инженерии и т. д.). В этой связи важно отметить, что использование потенциала естественно-научного знания в контексте гуманитаризации образования предполагает тесную взаимосвязь конкретных знаний с ценностно-смысловым компонентом, направленным на осмысление природы как ценности; науки как имеющей неоднозначное значение в жизни общества; личной позиции ученика по изучаемой проблеме.
Таким образом, познание природы, общества, самого человека с антропологической, человековедческой позиции отвечает гуманитарной парадигме в науке и образовании. Познание человеческой субъективности, собственно человеческого в человеке, духовного мира человека, его личностные ценности и смысл жизни относится к области гуманитарного познания. Гуманитарное познание по сути своей представляет собой ценностно-смысловое освоение человеческого бытия.
В этой связи анализ категории «ценность» в контексте проблем развития содержания образования требует обращения к анализу категории «смысл». Так, если ценность представляет собой единство объективного и субъективного, форму отношения или взаимодействия между субъектом и объектом, где значение раскрывает объективный элемент в ценности, то смысл есть отношение субъекта к объективному элементу. При этом значение объективно существует как отношение одного объекта к другому, но смысл возникает как отношение этого же объекта к человеку, к его культуре. Другими словами ценность и смысл возникают из взаимодействия объективного мира с потребностями человека, при этом смысл «творит» ценность.
В тоже время человеческие потребности любого уровня и по содержанию и по формам реализации имеют социально-культурную окраску и наполнение. При этом необходимо различать биологические инстинкты человека и ценность, как принадлежность культуры. Одно из многочисленных определений понятия «культура» акцентирует внимание на исторически выработанных способах деятельности человечества, обладающих позитивно-ценностной значимостью для общественного прогрессивно-гуманистического развития. Любое природное явление само по себе не несет ни какой ценности (оно ни злое, ни доброе), до тех пор пока в отношения не вступает человек как субъект, для которого любое явление приобретает некий смысл лишь в том случае, если лежит в пространстве культуры. Таким образом, смысл — это психическая целостность, возникающая при хотя бы смутном осознании отношения объекта, отображаемого в сознании, к побуждениям субъекта.
Понятие «смысл» соотносится с понятиями субъективной (или личностной) ценности и личностного смысла. Данные понятия описывают человека как социокультурную реальность, отражающую факт включенности субъекта в социальные связи и отношения и связаны с освоением конкретным индивидом общественных и групповых ценностей. Понятие «личностный смысл» было предложено А. Н. Леонтьевым. Согласно его теории «личностный смысл» вносит конкретные семантические оттенки в палитру всеобщих значений. Для разных субъектов один и тот же объект может иметь разные смыслы. Семантические оттенки, преобразуясь в определенную форму, составляют систему индивидуальных значений, которые существуют в виде интериоризированных эталонов, обуславливающих акты социального поведения и познавательную деятельность субъекта». Интериоризация эталонов, предполагает процесс «выращивания» культурных форм поведения, связанный с глубокими изменениями в деятельности важнейших психических функций. В результате образуется новая структура, новая функция, новый состав сложных психических процессов. Таким образом, социальные ценности, преломляясь через призму индивидуальной жизнедеятельности, входят в психологическую структуру личностных ценностей или ценностных ориентаций.
Важно отметить, что субъективные отношения определяют мотивы и цель деятельности субъекта. В реальных соотношениях мотива и целей возникает особая функция мотива — смыслообразующая. Отражение в сознании субъекта отношения мотива деятельности к цели действия образует личностный смысл деятельности. Одним из видов мотивов в психологии рассматриваются убеждения — осознанная потребность личности, побуждающая ее действовать в соответствии с ее ценностными ориентациями. Убеждения — есть система осознанных и проникнутых чувством жизненных принципов. При этом субъективное отношение к объектам и явлениям мира определяется тем, какие именно потребности и в какой степени «запечатлены» в них. Если в данном объекте не запечатлена ни одна потребность, то личность относится к нему нейтрально, он не охвачен ее субъективным отношением.
Деятельность человека полимотивированна, потому что действия человека объективно всегда реализуют некоторую совокупность отношений: к предметному миру, к окружающим людям, к обществу, к самому себе. При этом одни мотивы, побуждая деятельность, придают ей личностный смысл, а другие, выполняют роль побудительных стимулов. Однако между мотивом как основанием действия и побуждением к активности находится смысл действия, и побудительная функция мотива реализуется только через смысл. Таким образом, обретение смысла можно рассматривать как сложный психологический процесс, и он существенно влияет на структуру личности.
При этом основными субъективными составляющими индивидуальности человека являются система смысловых отношений и ценностных ориентаций, мировоззрение, совесть, вера. В психологии смыслом называют внутренне мотивированное, индивидуальное значение для человека того или иного действия, поступка, события. Определить смысл действия или поступка для человека — это значит ответить на вопрос: ради чего он осуществляет это действие? В аспекте индивидуальности как самобытности человека смысл — это осознание абсолютной ценности со-бытия и поступка и одновременное субъективное переживание этой ценности человеком. Смысловое отношение — это ценностное отношение человека к миру, истории, обществу, другим людям, самому себе. Самобытность человека вырабатывается относительно основных ценностей культурной, духовной и общественной жизни. Ответ на вопрос: ради чего? — предполагает определение ценностного отношения, лежащего в основе действия, поступка, деятельности, всей жизни в целом. Так В.Франкл рассматривает стремление человека к постижению смысла жизни как одно из ведущих человеческих стремлений. Отсутствие такого смысла порождает у человека так называемый экзистенциальный вакуум, депрессию, бездуховность.
Однако в контексте образовательной деятельности также важно определить взаимосвязь понятий «знание» и «смысл». Например, В. Н. Сагатовский подчеркивает, что знания отражают объективную реальность, тогда как смыслы — реальность субъективную. Значение, существует объективно как отношение одного объекта к другому, но смысл возникает лишь как отношение субъекта и объекта. При этом субъект может быть и коллективным (в силу чего различаются не только личностные смыслы, но и национальные, сословные, классовые и т. д.). Таким образом, важнейшим условием профессиональной подготовки учителя к решению принципиально новых задач в системе школьного образования является определение и осмысление ценностно-смысловых ориентиров содержания обучения, которое направлено на развитие личности учащегося.
Литература:
1. Бахтин, Ю. К. Изучение образа жизни студентов педагогического ВУЗа методом анкетирования / Ю. К. Бахтин, Л.А Сорокина, Д. В. Сухоруков // В сборнике: Безопасность городской среды материалы международной научно-практической конференции, посвященной 1000-летию г. Ярославль. научный ред.: А. Г. Гущин. Ярославль, 2010. С. 142–146.
2. Бахтин, Ю. К. Распространённость употребления алкоголя и курения табака среди студентов педагогического университета / Ю. К. Бахтин, Д. В. Сухоруков, Л. А. Сорокина // Молодой ученый. 2014. № 14. С. 267–270.
3. Бойков, А. Е. Методика профилактики информационной зависимости школьников в курсе ОБЖ (5 КЛАСС) / А. Е. Бойков // Ученые записки университета им. П. Ф. Лесгафта. 2014. № 4 (110). С. 10–16.
4. Бойков, А. Е. Профилактика аддиктивного поведения детей и подростков (воспитание в процессе обучения) / А. Е. Бойков // Профилактическая медицина. 2011. № 3. С. 17.
5. Буйнов, Л. Г. Влияние кортексина на статокинетическую устойчивость человека / Л. Г. Буйнов, Л. А. Сорокина, И.М, Воейков, П.Д, Шабанов // Обзоры по клинической фармакологии и лекарственной терапии. 2014. Т. 12. № 4. С. 67–71.
6. Глазников, Л. А. Перспективные подходы в разработке средств и способов повышения статокинетической устойчивости операторов авиакосмического профиля / Л. А. Глазников, Л. Г. Буйнов, Л. А. Сорокина, Ф. А. Сыроежкин // Вестник Российской военно-медицинской академии. 2014. № 2 (46). С. 104–110.
7. Глазников, Л. А. Применение кортексина для повышения статокинетической устойчивости человека // Л. А. Глазников, Л. Г. Буйнов, Г. А. Рыжак, В. Х. Хавинсон // Медицинский академический журнал. 2002. Т. 2. № 3. С. 91–98.
8. Соловьев, А. В. Особенности реагирования гипоталамо-гипофизарно надпочечниковой системы у людей с различной устойчивостью к знакопеременным ускорениям / А. В. Соловьев, Л. Г. Буйнов, Л. А. Сорокина // Российская оториноларингология. 2014. № 6. С. 82–85.
9. Соловьев, А. В. Роль психофизиологической адаптации человека в профессиональном отборе лиц, подвергающихся ускорениям Кориолиса / А. В. Соловьев, Л. Г. Буйнов, Л. А. Сорокина // Российская оториноларингология. 2014. № 5 (72). С. 67–73.
10. Сорокина, Л. А. Влияние сочетанного применения электротранквилизации центральной нервной системы и фармакологического комплекса «БАОК» на психофизиологические показатели человека после выполнения пробы НКУК / Л. А. Сорокина, Л. Г. Буйнов, Г. В. Бузник, П. Д. Шабанов // Обзоры по клинической фармакологии и лекарственной терапии. 2015. Т. 13. № S1. С. 156–159.
11. Сорокина, Л. А. Педагогическая модель балльно-рейтинговой оценки системного мышления учащихся 5-х классов / Л. А. Сорокина // Педагогические измерения. 2014. № 2. С. 55–63.
12. Сорокина, Л. А. Экоцентрическая образовательная среда средней школы: обоснование актуальности / Л. А. Сорокина, З. В. Быстрова, К. М. Цыпнятова // Эксперимент и инновации в школе. 2014. Т. 3. С. 28–30.
13. Сухоруков, Д. В. Активизация познавательной деятельности учащихся образовательных школ // Д. В. Сухоруков, Л. А. Сорокина // Инновационные проекты и программы в образовании. 2015. Т. 1. С. 38–42.
