Урок — основная форма организации учебно-воспитательного процесса. Каждый урок — приближение к его глобальной цели — сформировать нравственно совершенную личность, способную включаться в общественную жизнь (анализировать общественные явления, входить в новые социальные общности и осваивать новые виды деятельности), и реализовать свои творческие задатки.
Такой перспективной целью должен руководствоваться преподаватель на каждом уроке, реализуя конкретные задачи и добиваясь их достижения, причем достижение поставленных задач должно происходить не в ущерб здоровью студента. Результативность урока зависит от того, насколько четко сформулировал преподаватель его цель для себя, как поставил ее перед студентами и как они эту цель приняли. Последнее зависит от возрастных особенностей студента, сформированности мотивов учебной деятельности, от мастерства преподавателя, от его умения сделать привлекательную цель урока или отдельное учебное задание, ведь истинная цель урока — позитивные изменения, которые происходят в интеллектуальной и личностной сферах студента (прирост мотивации, формирование ценностных ориентаций, интересов, склонностей, обретение уверенности в своих силах, развитие внимания, памяти, мышления и речи, волевых качеств и т. д.).
Организация урока с таких позиций предъявляет особые требования к стилю общения преподавателя со студентом, к методике преподавания. Урок должен быть направлен на позитивную цель — развитие студента, а не на преодоление стресса, страха перед преподавателем или отдельными видами учебной работы. Мотивация страхом педагогически неприемлема, поскольку ограничивает формирование позитивных побуждений деятельности, снижает точность восприятия, способность концентрировать внимание, вызывает апатию.
Благоприятная эмоциональная атмосфера урока — условие его высокой эффективности без ущерба для состояния нервно-психического здоровья преподавателя и студента. Умение создать такую атмосферу — важная составляющая профессионального мастерства преподавателя. Известно, что отношение преподавателя к студенту переносится на преподаваемый им предмет. [1, с. 192]
Для начала своей деятельности преподаватель сталкивается с целым рядом проблем, целесообразное решение которых в будущем может позитивно сказаться на всем педагогическом процессе. Это включает в себя организацию учебного времени, и правильную, логичную передачу материала, и темпу проведения занятия. Сотрудничество преподавателя со студентами — такое взаимодействие, в процессе которого две стороны стремятся понять друг друга, чтобы достичь результата, учитывая интересы друг друга как свои собственные и добровольно проявляя активность. Успех обучения будет обеспечен в том случае, если преподаватель сможет организовать сотрудничество. Оно невозможно, когда нет взаимосвязи между личностями преподавателя и студентов и отсутствует педагогически целесообразные отношения. Однако эти проблемы устраняются по мере накопления педагогического опыта или на основании прежних наблюдений за опытными преподавателями. Важнейшие способы, необходимые для адекватного восприятия материала, можно считать стиль поведения преподавателя, его методики обучения и характер его общения со студентами.
Необходимо изучать проблемы тех студентов, у которых заметно чувство страха и смущения на уроках, которое может непосредственно зависеть от поведения, метода обучения, способа связи преподавателя с учащимися и в целом от стиля подхода преподавателя к языковому контингенту.
Поведение преподавателей как основной фактор в проявлении или преодолении такого чувства нами считается чрезмерно важно. Чтобы помогать студентам соответствующего типа и устанавливать благоприятное и дружественное отношение с аудиторией в целях успешности процесса обучения, преподавателю необходимо, на уроках, особенно на первом, вести себя, как можно, так, чтобы у учащихся появилось чувство близости к нему и своим поведением положительно влиял на психику языкового контингента. Даже там, где нет прямого разговора о психологии как предмете обучения, т. е. при любом предмете обучения ему, с целью организации дружественного отношения с аудиторией, следует время от времени, по необходимости, отклониться от урока и приступить к вопросам, связанным с психологией и личности каждого учащегося и заниматься проблемами, которые могут быть интересны учащимся и помогать развитию их личности.
Как отмечают методисты, в числе которых можно считать и Клюева Н. В., другим фактором, который позитивно может влиять на улучшение настроения и чувства студентов в процессе обучения является педагогическое общение.Педагогическое общение — это профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке или вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, оптимизацию учебной деятельности и отношений между преподавателем и учащимися внутри ученического коллектива. Педагогическое общение — многоплановый процесс организации, установления и развития. коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между преподавателем и учащимися, порождаемый целями и содержанием их совместной деятельности.
Профессионально-педагогическое общение — это система приемов и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач педагогической деятельности и организующих, направляющих социально-психологическое взаимодействие преподавателя и учащихся.
В педагогическом общении реализуются коммуникативная (обмен информацией между общающимися), интерактивная (организация взаимодействия) и перцептивная (восприятие друг друга партнерами по общению и установление взаимопонимания) стороны. Акцентирование выделенных характеристик позволяет говорить, что педагогическое общение должно быть не тяжелым долгом, а естественным и даже радостным процессом взаимодействия [1, с.48]
Когда студенты будут убеждены в том,что преподаватель придерживается такого мнения, что «люди на своих ошибках учатся» или любой чловек может допустить ошибки и даёт возможность им усвоить себе такую мысль, что если например, кто-то ошибается в устной речи или при чтении текста на иностранном языке, то это легко допустимо и ничего особенного не означает. Таким образом, преподаватель отражает свой положительный образ, в следствие чего студенты успокаиваются и не испытывая чувство страха, могут активно участвовать в процессе обучения.
Знание психологического адреса учащихся, а также своего собственного, позволяет преподавателю грамотно организовать эффективный радиус взаимодействия с каждым учащимся и группой в целом на основе равнопартнерских отношений.
Осуществление дифференцированного подхода к процессу обучения диалогическому и групповому общению на основе знания мотивов студентов, их установок на вид деятельности способствует созданию творческой раскрепощенной обстановки на занятии, формирует положительную учебную мотивацию, повышает общую активность учащихся, заинтересованность в общении, способствует активизации их речемыслительной и учебно-познавательной деятельности (4, с.18).
Стиль работы преподавателя в процессе обучения оказывается другим фактором, влияющим на возникновение или ослабление и уничтожение чувства смущения, стыда и страха учеников. Стили обучения — это психологические особенности взаимодействия преподавателя и студентов при передаче материала. В отношении преподавателя к студентам, в их взаимосвязи и в его управлении коллективом студентов существует два противопоставленный стиля: авторитарный и демократический
Авторитарный стиль связан с излишнем преувеличением роли преподавателя и маловажной ролью студентов, который обычно преподаватель решает все вопросы, ставит класс под строгий контроль и не учитывая мнение студентов.
Пассов Е. И. и Кузовлева Н. Е. подчеркивают, что контроль в том виде, как он существует на практике, не только не является продуктивным, но и приносит значительно больше вреда, чем пользы. Некоторые преподаватели убеждены в том, что для увеличения усердия учащихся надо усилить контроль на занятии, строго спрашивать и т. д. Отмечается, что контроль обладает многими недостатками: отсутствием образа (эталона) для сравнения, осложнением отношении между преподавателем и учащимися, отвлечением преподавателя от основных обязанностей учить, а не контролировать, превращением урока в скучное выспрашивание. [3, с. 314–315].
Для этого стиля характерен чрезмерная требовательность к студентам без учета их деловых и личных качеств, без учета реальных условий. Авторитарный характеризуется жесткостью, тон речи категоричный, не терпящий возражений. Такой преподаватель твердо верит, что отрицательные эмоции лучше стимулируют работу, и поэтому редко хвалит студентов.
Для демократического стиля характерно привлечение студентов к обсуждению и подготовке решений по основным направлениям деятельности группы, взаимное распределение прав и обязанностей, развитие самостоятельности студентов при выполнении принятых решений и расширение взаимного контроля. Характер речи спокойный, приветливый, дружеский. При формулировке требований делает основной упор на сознание, на сотрудничество. Советуется со студентами и учитывает их мнение. Преподаватель много внимания уделяет положительной мотивации учащихся за фактические достижения. Демократический стиль преподавания предполагает участие студента в обсуждении задач, стоящих перед группой; требовательность сочетается с убеждением. Преподаватель этого стиля показывает студентам необходимость овладения новыми навыками и формирует стимулы и мотивацию к обучению. Только в этом случае студент четко понимает, что без этих знаний ему не удастся достичь важных для него целей, решить поставленные задачи, справиться с кругом профессиональных обязанностей. Человек, осознавший потребность в новых знаниях, способен демонстрировать исключительное рвение в овладении и реализации вновь познанного. У студентов постепенно формируется желание учиться. Этим у студентов развивается стимул к участию в обсуждении и не испытывают чувство стыда и страха на уроке.
С учётом вышеуказанных, следует сказать, что первый стиль оказывает отрицательное влияние на успешность обучения из-за того, что преподаватель ведёт урок односторонне, не учитывая необходимость участия учеников в процессе обучения как двустороннем, что обычно приводит к изолированию студентов. Наоборот, второй стиль вызывает чувство ответственности и сотрудничества, оживляет и ободряет студентов и, следовательно, преодолевает возникновение чувства страха и стыда учащихся.
Роль методика обучения в возникновении неудобного ощущения учеников немаловажно. Как отмечают методисты, если говориться о методике как о теории обучения в самом общем виде, то нельзя указать на основные компоненты учебного процесса, которые и составляют совокупность объектов обучения. Представим обязательные компоненты учебного процесса: обучающая деятельность учителя, организация обучения и учебная деятельность учащихся. Без четкого взаимодействия всех трех компонентов учебный процесс не может быть эффективным, а в некоторых случаях становится невозможным. [2, с.7]
Методика обучения тесно связана с рядом других наук и использует накопленные в них факты. К числу этих наук принято относить психологию, педагогию и т. п. благодаря прямой роли и влиянию этих наук на процесс обучения надо учитывать и анализировать отношение этих наук относительно методики обучения т. е. для правильного использования методики обучения на уроках, надо обращать внимание на индивидуально-психологические особенности, характеристику формирования знаний, речевые науки учащихся. В качестве важных факторов, влияющих на мотивацию студентов в обучении, могут быть названы следующие: привлекательность материала, используемого в процессе обучения, характер методических приемов, используемых преподавателем в процессе занятий; психологическая обстановка в группе и умение преподавателя найти подход к каждому учащемуся, заинтересовать его в работе; субъективные и психологические свойства самого учащегося; личные свойства преподавателя (его профессионализм, педагогическое мастерство, внешность, такт).
Преподавателю важно знать и изучать мотивы учебной деятельности учащихся и по возможности их расширять. При этом главными стимулами в мотивации обучения являются: новизна учебного материала, интерес к занятиям, умение преподавателя подчеркнуть важность материала для практической деятельности. Преподавателю важно стремиться к согласованию и координации индивидуальных мотивов студентов. [5, с. 19–23]
Связь методики и педагогической психологии объясняется тем, что эта наука изучает закономерности и развития человека в условиях образования и воспитания, используя достижения психологии для совершенствования педагогической практики. Для методики обучения большое значение имеют положения педагогической психологии о личности обучаемого, возрастных особенностях субъектов учебной деятельности, особенностях педагогической деятельности учителя в конкретных условиях обучения, общении на уроке как форме учебно-педагогического сотрудничества.
Многие исследователи обращают внимание на то, что в современной психолого-педагогической литературе понятия «дифференциация обучения» и «индивидуализация обучения» не всегда соположены: иногда они могут частично пересекаться. Так, существует точка зрения, что под индивидуализацией обучения необходимо понимать опору на индивидуальные особенности учащихся в процессе обучения во всех формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются. Под дифференциацией обучения при этом подразумевается учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании каких-либо индивидуально-типических особенностей для отдельного обучения. основное отличие индивидуализации от дифференциации видится в том, что индивидуализация направлена прежде всего на организацию процесса обучения для каждого конкретного учащегося в отдельности (его индивидуальную работу), в то время как дифференциация предполагает использование вариативных приемов и форм обучения, в том числе и групповых, с учетом индивидуально-психологических, возрастных, национальных и других характеристик. [4, с. 8]
В успешность обучения могут оказать влияние и сами ученики, т. е. не всегда преподаватели способствуют возникновению чувства страха и стыда у студентов. Настроение и поведение самых студентов, степень знания языкового материала студентами является другим фактором, влияющим на неуспешность обучения.
Отсутствие мотивации студентов, их безразличное отношение к уроку, лень, нежелание учиться, слабая базовая подготовка по конкретному уроку, низкий уровень образованности учеников, отсутствие интереса к учебе и к будущей профессии считаются факторами, оказывающими влияние на неудачность студентов.
Как пишет Н. В. Клюева, проблема мотивации на учебу — одна из важнейших и острейших проблем студентов. Одному студенту интересно на уроке, другому — скучно, один хочет учиться, а другой — пассивен. Почему так происходит? Для ответа на этот вопрос рассмотрим основные механизмы мотивации. Общеизвестно, что любая деятельность проходит тем более эффективно, чем более она мотивирована. Мотивация — это стремление человека что-то сделать. На сегодняшний день существует мощная теоретическая база, объясняющая психологическую сущность. Рассмотрим основные концептуальные положения мотивации.
Формирование учебной деятельности начинается с принятия ее студентом. Возникает желание выполнить ее наилучшим образом, называемое детерминирующей тенденцией, являющейся исходным моментом формирования учебной деятельности. Формирование этой тенденции приводит к активизации познавательной потребности, которая определяет личностный смысл будущей деятельности для студента. Так возникает первичная мотивация на учебную деятельность.
Соответственно целям существует внешняя и внутренняя мотивация. Внешняя мотивация непродуктивна и, как правило, кратковременна. Осуществляя учебу на основе внешней мотивации, студент часто испытывает внутренний дискомфорт несогласованности требований деятельности с глубинными потребностями и мотивами. Возникновение дополнительных трудностей или снижение интенсивности внешнего фактора (например, уменьшение угрозы наказания) приводят к прекращению учебной деятельности. Внутренняя мотивация — это внутриличностная заинтересованность в деятельности — самомотивация. Она зависит от таких факторов, как значимость деятельности, любопытство, креативность, соперничество, уровень притязаний и т. п. Внешняя мотивация строится на внешних факторах: боязни наказания, приобретения каких-то моральных или материальных льгот и т. п.
Степень внутренней мотивации зависит от знания результатов своей деятельности, т. е. от эффективности обратной связи в процессе обучения. Попытки повысить мотивацию каким-либо другим способом в целом оказались безуспешными. [1, с. 189]
Таким образом, поведение, стиль, метод обучения преподавателя и сами студенты оказывают сильное влияние на успешность процесса обучения и удачность студентов в этом процессе. Характер общения преподавателя со студентами разрешает им свободно выразить свою мысль, быть активными на уроках, не стесняться и не испытывать чувство страха и смущения при допущении ошибок.
Стиль работы преподавателя, несомненно, оказывает огромное влияние на качество учебно-образовательного процесса. Он во многом обусловлен структурой организации, количественным и качественным составом ее членов и спецификой обучения. Чем выше творческий и интеллектуальный потенциал студентов, тем в большей степени для преподавания подходит демократический. Авторитарный стиль оказывает отрицательное влияние на удачность тех студентов, проявляющих чувство стыда, смущения, стеснения и страха на уроках. Система образования не может подстроиться под каждого обучающегося, и вырабатывает собственную стратегию обучения. Поэтому следует уделять этому аспекту большее внимание как со стороны преподавателя, так и со стороны студентов. Методы обучения считаются одним из важнейших факторов обучения. Нужно применять подходящий метод для каждого отдельного урока. Каждый отдельно собранный материал урока требует подходящего и соответствующего метода его передачи. Так, для студентов не способных активно и успешно входить в отношение взаимодействия и взаимосвязи с окружающими студентами, использование коммуникативных методов и подхода «обучение в сотрудничестве» приведет к активному участию и приобретению чувства радости у них на уроках. Неудачность учеников в обучении в следствие существующего у них чувства страха, смущения и стеснения может заключаться и в ряде нескольких причин, связанных с самыми студентами в том числе отсутствие мотивации, безразличное отношение к уроку, лень, нежелание учиться, слабая базовая подготовка по конкретному уроку, низкий уровень образованности учеников, отсутствие интереса к учебе и к будущей профессии и т. п.
Литература:
1. Клюева, Н. В. Педагогическая психология: Учеб. для студ. высш учеб заведений. -М.: П24 Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003г.
2. Ляховицкий, М. В., Миролюбовь, А.А. и другие. Методика обучения иностранным языком в средней школе. –М., Высшая школа, 1982г.
3. Пассов, Е.И., Кузовлева, Н. Е. Урок иностранного языка. –М., «ГЛЛОСА-ПРЕСС» РОСТОВ-НА-ДОНУ, «ФЕНИКС», 2010г. — 636 с.
4. Сидоренко Константин Павлович. Реализация дифференцированного подхода к обучению РКИ с учетом индивидуально-психологических характеристик учащихся. Санкт-Петербург, 2005г.
5. Щукин, А. Н. Методика преподавания русского языка как иностранного. -М.: Высшая школа, 2003г. — 334 с.
