Переход к многоуровневой системе подготовки специалистов привел к широкому внедрению педагогического тестирования, как объективного и технологичного метода контроля знаний, умений и навыков обучаемых [1–3].
В педагогической диагностике в основном применяют дидактические тесты, направленные на объективное измерение уровня знаний, умений и практических навыков студентов. Дидактические тесты является составной частью педагогических тестов, которые в зависимости от направленности (целей диагностирования) подразделяются:
- тесты достижений (успеваемости по учебному предмету);
- критериально-ориентированные (выявление какого-либо признака — умение вычислять, решать задачи, составить уравнения реакций окисления-восстановления и т. п.);
- нормативные (скоростные) — для оценки степени автоматизации или сформированности умений, осознанности действий (контрольного времени выполнения, количества достижений или ошибок и т. д.);
- психодиагностические — на внимательность и умение сосредоточиться, оценки уровня интеллектуального развития, способности запоминать информацию, обучаемости, уровня логического мышления и т. п.;
От других способов контроля и оценки результатов учебного процесса тесты отличаются тем, что позволяют: — объективно оценить уровень знаний, умений и навыков студентов, за счет валидности измерения аналитического признака; — проводить массовое тестирование (как групповых, так и индивидуальных — в случае использования компьютерных классов) за относительно короткое время; — оперативно обработать результаты тестирования и рекомендовать коррекционные меры усовершенствования учебного процесса; — автоматизировать процедуры подготовки и проведения тестирования; внедрить математико-статистические методы обработки результатов и оценки качества надежности и валидности тестов. — экономить учебное время и повысить эффективность труда преподавателей, освободить их от рутинной работы [2, 4].
Особый теоретический и практический интерес представляет классификация (типология) дидактических тестов. В большинстве случаев при типологизации используются следующие параметры: предметная область применения, виды или этапы контроля, нормативные характеристики, доминирующая деятельность испытуемых, целевая направленность, уровень усвоения, формы построения заданий и др.
Как видно, из данного перечня параметров, разработка, апробация и стандартизация дидактических тестов представляет собой весьма трудоемкую и сложную научно-методическую систему процедур, выполнение которой под силу лишь опытным методистам-преподавателям и при непременном участии психологов и педагогов.
Современный дидактический подход предполагает, с одной стороны, дополнение тестов другими методами контроля в тех случаях, когда другие методы оказываются более диагностичными и экономичными (с точки зрение затрат времени и средств на их реализацию).
С другой стороны, сами тесты должны органично вписываться в структуру педагогического процесса и строиться таким образом, чтобы на их основе повышалось качество контроля, облегчался труд педагога и саморегуляция учебной деятельности обследуемых. оптимальный дидактический тест — это тест, «включенный в структуру диагностико-коррекционной программы» и построенный в расчете на стимулирование саморегуляции учащимися своей учебной деятельности [2, 3, 5].
Таким образом, эффективный дидактический тест — это стандартизированная методика, тщательно научно-методически разработанная и проверенная репрезентативной выборкей с достаточно высокой надежностью и валидностью. Он должен включать в свое описание в обязательном порядке, как минимум:
- назначение (диагностические цели и задачи в операциональных терминах конкретных действий).
- характеристику репрезентативности выборки того контингента обследуемых, на которых апробировался тест.
- краткие описания основных нормативов или получаемых при апробации результатов (по разным выборкам, если их было несколько).
- сведения о валидности и надежности теста (воспроизводимости результатов при повторном тестировании или применении другого методического подхода к проверке надежности).
- инструкцию диагносту по проведению процедуры тестирования и статистической обработки данных.
- инструкцию обследуемому (она может быть включена в содержание тестового материала или прилагается отдельно).
- сведения об авторах-разработчиках.
Это минимальные требования, на основе которых пользователь может получит начальные представления о диагностической ценности теста, возможностях использования для ограниченных целей составляющих его субтестов или включения теста в состав каких-либо батарей.
На основе вышеизложенного можно принять, что тесты являются одним из видов учебных заданий, используемых для контроля и диагностики знаний учащихся. Независимо от содержания и формы построения тестом можно считать только такой комплекс заданий, решение которых имеет однозначный правильный ответ, либо четко описанные критерии интерпретации и оценки ответа (хотя бы на уровне «да-нет»). Таким образом, далеко не всякая задача может быть представлена в форме тестового задания и использована в педагогической диагностике.
Литература:
1. Аллахвердиева Д. Т. Опыт применения тестов для дидактической экспертизы обучения. // Высш.обр. в России. 1993. N % 3.
2. Ибрагимова Г. Т. Пособие по подготовке выпускников средних школ к тестовым испытаниям для поступления в вузы. (химия). — Т.: Укитувчи, 1993.
3. Кабардин О. Ф., Земляков А. Н. Тестирование знаний и умений учащихся. // Педагогика. — 1991. — N % 12.
4. Михайлычев Е. А., Норов Ш. К. Дидактические тесты в системе многоэтапного контроля энаний студентов: — Бухара, 1993.
5. Фарберман Б. Л. Методика разработки и применения педагогических тестов. — Т.: РУМЦ, 1995.
