В статье рассматриваются психолингвистические особенности обучения русскому языку иностранных курсантов высших военных учебных заведений.
Ключевые слова: русский язык как иностранный, межкультурная коммуникация, языковая личность, психолингвистика, мотивация к изучению иностранного языка.
Психолингвистика играет важную роль в решении теоритических и практических задач овладения иностранным языком, поскольку трудно представить решение проблем методики без опоры на понимание принципов организации психики человека, процессов речепроизводства и мышления на родном и иностранном языках.
Актуальность подхода к вопросу изучения иностранного языка с позиции психолингвистики обусловлена необходимостью наиболее эффективного учёта не только лингвистических, но и экстралингвистических (социокультурных, психолингвистических) факторов при составлении учебных программ по русскому языку как иностранному.
Цель настоящего исследования состоит в том, чтобы выявить степень влияния результатов исследований в области психолингвистики на решение методических задач, поставленных перед преподавателем русского языка как иностранного.
Новизна данной статьи заключается в рассмотрении психолингвистического аспекта обучения русскому языку иностранных курсантов в высших военных учебных заведениях.
В 60–70-е годы XX столетия получили своё развитие интенсивные методы обучения, которые отобразили современный уровень знаний, возникших на стыке таких наук, как методика преподавания иностранного языка, психология памяти, психология восприятия, психология сознательного и бессознательного, психолингвистика, нейрофизиология [7, с.166].
Обучение русскому языку иностранных курсантов на подготовительном этапе проходит с применением интенсивных методов, главной задачей которых является овладение иностранным языком в условиях ограниченного времени и в степени, достаточной для общения на бытовые, общенаучные и профессиональные темы. По истечении подготовительного курса курсантам предстоит осуществлять коммуникацию с командным и преподавательским составом в бытовой и учебной деятельности. После освоения подготовительного курса русского языка как иностранного курсанты должны слушать и понимать лекции в рамках тематики, предусмотренной программой, приобретать знания посредством русского языка, что требует в достаточной степени сформированных навыков аудирования, говорения, чтения и письма.
Для осуществления поставленных задач было необходимо определить оптимальную организацию языкового материала в учебниках русского языка как иностранного согласно возрасту обучающихся и этапу обучения, механизму аккультурации, а также учесть преобладание процессов перевода с родного языка при изучении структур иностранного или формирования новых структур мышления.
Как указывал В. П. Белянин, на данные вопросы можно ответить только с привлечением психологического знания. Учёный также подчёркивал важность принятия во внимание национально-культурных особенностей коммуникативной деятельности, проявляющихся в языке, мышлении, процессах и средствах общения [1, с.9–12].
В своей работе мы также опирались на исследования А. А. Леонтьева, который писал о языке как о важном компоненте национальной культуры и средстве овладения ею, ведь овладевая иностранным языком, человек формирует в своём сознании свойственный соответствующему народу образ мира. Язык становится средством достижения взаимопонимания только при сходных картинах реальности, сформированных в сознании взаимодействующих лиц [4].
Таким образом, в своём исследовании мы уделили особое внимание вопросам мотивации курсантов из Экваториальной Гвинеи в условиях обучения в высшем военном учебном заведении Российской Федерации, а также учёта их возрастной категории и специфических национальных особенностей в процессе обучения их русскому языку как иностранному.
Для курсантов высших военных учебных заведений русский язык является инструментом получения высшего и среднего профессионального образования, что повышает мотивацию к изучению языка. Данный факт также свидетельствует о важности тренировки рецептивных и репродуктивных видов речи, учёта особой роли чтения и умения слушать лекции в познавательной деятельности курсантов, поскольку перед преподавателем русского языка как иностранного стоит задача приспособления учебной программы к индивидуальным особенностям и нуждам обучающихся.
Психолингвистическое знание также ориентирует преподавателя на учёт возрастного фактора обучающихся при организации учебного процесса в целях повышения мотивации к изучению языка. От взрослого человека овладение иностранным языком требует гораздо больше усилий, чем от ребенка, так как психические процессы взрослого уже стабильны, процесс развития становится не таким активным, из чего следует, что у взрослого человека уходит больше времени и сил на изучение иностранного языка. Данный процесс требует гибкости мышления, запоминания многочисленных правил и вокабулярных единиц, что необходимо для выработки навыков правильного использования выученного материала с целью выражения своих мыслей и понимания чужих высказываний. В процессе овладения вторым языком у человека происходит формирование вторичной языковой личности как способности человека к речевым актам в условиях аутентичного общения с представителями культуры изучаемого языка [1, c.52].
При выборе стратегий обучения иностранных курсантов русскому языку мы учитывали тот факт, что процесс обучения взрослых должен отвечать не только когнитивным и коммуникативным ожиданиям, но и личностным. В обучении приветствуется индивидуальный подход, вытекающий из личных интересов и жизненных потребностей обучающихся [8].
При составлении тематических планов для программы обучения курсантов из Экваториальной Гвинеи учёт возрастного аспекта обучающихся состоял в опоре на изучение тем, представляющих наибольший интерес для курсантов в возрасте 25–35 лет. Это темы, связанные с семейными традициями, гендерными вопросами, проблемами охраны окружающей среды, инновационными технологиями. Также мы учли профессиональные и жизненные потребности курсантов, включив лексику, необходимую им для осуществления учебной деятельности по специальности и для общения в условиях учёбы в высшем военном учебном заведении.
Включение элементов лингвострановедческого знания в процесс обучения, погружённость в культурные реалии страны изучаемого языка также повышает мотивацию. В таком случае русский язык преподносится не только как знаковая система, но и как средство познания национальной специфики русской культуры. Интересно отметить, что курсанты из Экваториальной Гвинеи проявляли особый интерес к проведению сравнительного анализа традиций Российской Федерации и Экваториальной Гвинеи, в частности при обсуждении гендерных и семейных вопросов.
Овладение информацией о культурных различиях социумов и, соответственно, их взаимодействующих в контексте обучения представителей повышает способность курсантов к социокультурной адаптации, что позволяет педагогу в учебном процессе избежать создания конфликтных ситуаций и недопонимания, основанного на межкультурных различиях, а курсанту — развить межкультурную компетенцию, тем самым значительно повысив свои шансы на профессиональное становление [9, с.581].
Также в целях повышения мотивации курсантов мы ориентировались на создание возможности использования ими русского языка как способа реализации общения и самоактуализации, так как, согласно исследованиям А. А. Леонтьева, данное явление представляет собой определённую важность. Учёный указывал, что овладение иностранным языком ориентировано не только на образ мира и общение с собеседником, но и на личность обучающегося, а именно на такие личностные аспекты, как отношение человека к языку и внутренние установки на речь на данном языке, проблемы самоидентификации и многие другие [4].
Когда рассматриваемые в обучении вопросы затрагивают интересы, эмоции, мысли и чувства обучающихся, побуждают к выражению их личного отношения к теме, желание высказаться на изучаемом языке значительно возрастает [3, с.568].
В процессе изучения курсантами из Экваториальной Гвинеи русского языка, при обсуждении субъективно актуальных вопросов (как для личности, так и для группы представителей национального мировоззрения) обучающиеся, особенно склонные к открытому выражению своей позиции, часто были движимы импульсом к самовыражению, одним из средств которого в процессе обучения естественным образом представлялся изучаемый ими русский язык.
К тому же, современная педагогика ориентирована на воспитание активной личной позиции, творческого и самостоятельного подхода к решению поставленных задач в процессе овладения языком, который в свою очередь является системой ориентиров в предметном и социальном мире. Человек использует язык для самоориентировки и для ориентировки собеседника, внесения корректировок в его образ мира. Мы можем наблюдать этот факт в процессе усвоения иностранного языка, когда осуществляется формирование нового образа мира, в котором образуются точки соприкосновения для взаимопонимания с носителями изучаемого языка.
Наряду с личностно-смысловыми образованиями существует некая культурная общая компонента, их объединяющая и несущая единое значение для всех представителей определённой социальной группы. В данном контексте А. А. Леонтьев говорит о системе абстрактных моделей мира, общих для разных людей, и упоминает понятие профессионального образа мира, который должен сформироваться в процессе обучения специальности. Таким образом, процесс обучения иностранных курсантов русскому языку можно трактовать как процесс формирования у них инвариантного образа мира, соответствующего реалиям данного мира и служащего им ориентиром для эффективной деятельности в нём [4].
Внешняя практическая деятельность и деятельность внутренняя связывают человека с окружающим миром, вследствие отражающимся в его сознании; обе формы деятельности опосредствованы психическим отражением действительности и являются осмысленными и смыслообразующими процессами [5].
В психике образ формируется в процессе деятельности, и любая внешняя деятельность приводит к формированию её психического образа. У курсанта, изучающего русский язык как иностранный, уже сформирована картина мира на основе жизненного опыта, а освоение русского языка дополняет эту общую картину мира новыми понятийными представлениями, новыми способами выражения идей, новыми словесными образами [6, с.108].
Психолингвистический подход также ориентирует на принятие во внимание индивидуальных способностей к изучению иностранного языка различных людей. Нами были учтены особенности социальной, национальной и культурологической психологии курсантов из Экваториальной Гвинеи в целях предотвращения активизации механизмов психологической защиты, которую может спровоцировать эмоциональное перенапряжение. Без принятия во внимания этих особенностей языковая личность может травмироваться в процессе обучения [2, с.95].
В условиях обучения в высшем военном учебном заведении данный факт особенно актуален, так как речь идёт об учебном процессе, полностью подчинённом строго установленному порядку и дисциплине. Мы учли такие затрудняющие процесс адаптации национальные особенности курсантов Экваториальной Гвинеи, как свободолюбие и привычка к размеренному образу жизни. Также мы приняли во внимание их экспрессивность, стремление к самовыражению и самоутверждению. Данные качества в значительной степени способствовали развитию коммуникативных навыков курсантов.
Таким образом, для методики преподавания русского языка как иностранного важную роль играет учёт специфических национальных особенностей курсантов. Учитываются следующие вопросы: склонность к языку, возраст обучающегося, эмоциональное состояние и отношение к изучаемому языку, социальные и личностные факторы, вопрос мотивации к изучению иностранного языка.
Отражение психологического знания в методике обучения иностранному языку способствует её совершенствованию. Ознакомленность преподавателя с основами психолингвистических закономерностей взаимодействия родного языка с иностранным в языковом сознании обучающегося позволяет наиболее эффективно организовать учебный процесс: более осознанно подходить к выбору методов и приемов обучения, а также к определению содержания обучения русскому языку иностранных курсантов.
Литература:
1. Белянин В. П. Введение в психолингвистику. — М.: ЧеРо, 1999. — 128 с.
2. Валит Е. С. Культурологические концепты в рамках спецкурса для иностранных учащихся «Национальная картина мира и общечеловеческое мироведение» // Ученые записки Таврического национального университета им. В. И. Вернадского. — 2013. — Серия «Филология». Том 20 (59). № 2. — С. 93–98.
3. Козырева Н. Ю. О необходимости активного самообучения студентов-иностранцев РКИ // Ученые записки Таврического национального университета им. В. И. Вернадского. — 2013. — Серия «Филология. Социальные коммуникации» Том 26 (65). № 1. — С. 568–573.
4. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики // Педагогическая библиотека. URL: http://www.pedlib.ru/Books/3/0307/3_0307–1.shtml#book_page_top (дата обращения 26.02.2015).
5. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики // Глубинная психология. Учения и методики. URL: http://www.psyoffice.ru/3740-leontev-a.-n.-problemy-razvitija-psikhiki..html (дата обращения 26.02.2015).
6. Матвеева Д. Г. Психолингвистические основы обучения иностранным языкам в условиях двуязычия // Ученые записки Забайкальского государственного университета. Серия: Профессиональное образование, теория и методика обучения. — 2012. — № 6. — С. 107–112.
7. Овсянников А.О Методические, психолингвистические и лингвокультурологические аспекты оптимизации интенсивного обучения второму иностранному языку в свете сравнительно-сопоставительного подхода. // Известия Российского государственного педагогического университета им. А. И. Герцена. — 2009. — № 83. — С. 159–170.
8. Старкова Д. А., Польшина Т. В. Психолингвистические особенности обучения взрослых иностранному языку // Педагогическое образование в России. — 2012. — № 1.
9. Стребуль Л. О., Кассина Т. А. Инновационные подходы в развитии коммуникативной компетенции студентов-иностранцев // Ученые записки Таврического национального университета им. В. И. Вернадского. — 2013. — Серия «Филология. Социальные коммуникации» Том 26 (65). № 1. — С. 580–585
