Данная статья посвящена рассмотрению особенностей возникновения речевой интенции в процессе преподавания иностранного языка в техническом вузе. Коммуникативная интенция возникает в результате ориентировки в проблемной ситуации и сопровождается формированием речевой задачи, ориентировка, в условиях которой приводит к программированию высказывания. К числу факторов, обусловливающих возникновение речевой интенции, относятся также такие факторы, как потребность в общении, мотивация, обстановочная афферентация, вероятностный опыт и задача действия.
Ключевые слова: восприятие, иностранный язык, мотив, потребность, проблемная ситуация, процесс обучения, речевая интенция, текст.
Знание иностранного языка является не только важнейшим компонентом профессиональной компетенции будущих бакалавров и магистров, но и органической частью его будущей профессиональной деятельности. Важное значение при изучении иностранного языка в техническом вузе имеет проблема мотивации студентов.
Одной из главных задач преподавателя в процессе обучения иностранному языку состоит в том, чтобы вызвать у студентов правильную мотивацию их деятельности, то есть создать систему мотивов, побуждающих их к сознательному изучению иностранного языка. Этими мотивами могут быть осознание практической значимости знаний и перспектив изучения иностранного языка, интерес к знаниям, уважение к преподавателю, его требовательности, стремление получить хорошую оценку, желание не отставать от одногруппников. Практика преподавания показывает, что от выбора того или иного мотива зависит характер учебной деятельности студента, а часто и конечный результат этой деятельности. [5]
Коммуникативная интенция возникает в результате ориентировки в проблемной ситуации и сопровождается формированием речевой задачи, ориентировка, в условиях которой приводит к программированию высказывания. К числу факторов, обусловливающих возникновение речевой интенции, относятся также такие факторы, как потребность в общении, мотивация, реализующаяся в иерархии мотивов и доминирующей мотивации речевой деятельности, обстановочная афферентация, то есть совокупность всех тех внешних воздействий на организм от данной обстановки, которая вместе с исходной мотивацией наиболее полно информирует организм о выборе того действия, которое более всего соответствует намеченной в данный момент мотивации, а также некоторые другие факторы, в том числе вероятностный опыт и задача действия, возникающая в результате ограничений, налагаемых этим опытом на выбор действия.
Однако до настоящего времени остаются неясными те особенности, которые отличают проблемную ситуацию в данной интерпретации от проблемной ситуации, рассматриваемой в психологии проблемного мышления. Почему в одних случаях возникновение проблемной ситуации приводит к возникновению речевой интенции, а в других — проблема усматривается и решается неречевыми средствами, а речь служит только для фиксации результатов?
Исходным понятием является категория мотивации. В психологии под мотивом обычно понимают побуждение, стимулирующее и регулирующее интерпретации исходных факторов, обусловливающих возникновение мотива. Однако мотив должен быть рассмотрен и с отражательной стороны. Согласно концепции А. Н. Леонтьева: «Мотив — это объект, который отвечает той или иной потребности и который, в той или иной форме отражаясь субъектом, ведет его деятельность». В данном случае потребность и мотив различаются как собственно потребность и опредмеченная потребность, то есть потребность, нашедшая свое отражение в определенном предмете. Проблема мотива в данном случае должна быть поставлена как проблема уровней отражения предмета с точки зрения той потребности, которую данный предмет удовлетворяет. Поэтому целесообразно говорить о различных уровнях опредмечивания потребности, то есть структурно-организованную и детерминированную различными уровнями отражения активность субъекта, направленную на поиск и идентификацию предмета, удовлетворяющего данную потребность.
Распространенным способом опредмечивания потребности является сознательный мотив, сознательная мотивация деятельности. Потребность выступает в качестве эталона опредмечивания потребности — эталона мотива, а сам процесс опредмечивания потребности индивидом будет выступать как процесс осознания этой потребности. Другим также распространенным способом опредмечивания потребности является способ эмоциональный или эмотивный. Общее между эмотивной и сознательной формой опредмечивания потребности состоит в том, что и та и другая форма опредмечивания основана на оценке окружающей действительности с точки зрения эталонных способов опредмечивания, разница же заключается в разной природе эталонов. [1, с. 100]
Сознательный эталон является социальным, общественным по своей природе служит удовлетворению социальных потребностей. Эмотивный является врожденным, инстинктивным по своей природе и служит опредмечиванию врожденных потребностей.
Можно выделить следующие уровни опредмечивания потребности и соответствующие им уровни целеполагания:
1. Уровень проблемной ситуации. Данный уровень возникает как результат рассогласования между эталонными способами опредмечивания потребности и наличными возможностями опредмечивания. Под проблемной ситуацией в таком случае следует понимать совокупность объективных условий опредмечивания потребности. Главная функция целеполагания на этом уровне заключается в выборе наиболее адекватных способов приведения в соответствие эталонных требований и наличной ситуации.
Проблемность может заключаться в необходимости опознать предмет, удовлетворяющий данную потребность, из имеющихся в наличии. Такой вид проблемы актуализирует перцептивные, образные либо понятийные структуры мышления и является простейшим видом проблемы. Другой более сложный вид проблемной ситуации заключается в необходимости искать предмет, удовлетворяющий эталонным требованиям, либо в изменении эталонных способов опредмечивания в соответствии с наличной действительностью. В таком случае актуализация перцептивных, понятийных структур недостаточно. Необходима другая целостная и хорошо организованная деятельность, направленная на решение данной проблемы. Именно эта деятельность и выступает в качестве речевой деятельности. Предметом речевой деятельности в таком случае будет опредмечивание — осознание потребности, связанной с неречевыми видами деятельности. Проблемная ситуация в проблемном мышлении сводится к простейшему виду данной проблемной ситуации — ситуации опознания.
Таким образом, проблемная ситуация может только тогда вызывать речь на иностранном языке, когда она обладает определенным уровнем сложности, ниже которого речевая интенция просто не возникает. Поэтому получается, что большинство ситуаций, используемых в российских учебниках по иностранному языку, не приводят к возникновению речевой интенции, так как они не являются проблемными, а если и являются, то вполне могут быть решены на уровне опознания. Если для опредмечивания потребности достаточно опознания предмета, то на этом весь процесс опредмечиваня и заканчивается, если же нет, то опредмечивание потребности вступает на новый уровень, требующий соответственно более глубокого проникновения в реальность — уровень формирования коммуникативной задачи. [3]
2. Уровень формирования коммуникативной задачи. Суть этого уровня опредмечивания потребности состоит в выборе формы опредмечивания — вторично эмоциональной или сознательной — причем и в том и в другом случае данный выбор может быть связан и с коммуникацией, и с предметным действием. Эмоциональный механизм может подключаться к речи на этом уровне и в силу родственности коммуникативной интенции и эмоционального реагирования.
3. Уровень программирования высказывания. Базисом программирования высказывания является процесс опредмечивания потребности, который должен найти свое выражение на всех этапах этого программирования: семантическом, грамматическом и фонетическом. Суть данного уровня целеполагания состоит в программировании высказывания в соответствии с выбранной формой опредмечивания потребности.
Проведем разграничение двух видов речи: речи, основанной на фиксации результатов опознания, проведенного с помощью перцептивных, образных, понятийных характеристик в ситуациях опознания, и речи, в процессе которой происходит опредмечивание потребности и которая возникает как реакция на рассогласование между эталонными требованиями опредмечивания потребности и наличной ситуацией. Условно второй вид речи можно определить как текст и, следовательно, понимать под текстом специфический вид речевой коммуникации, в процессе которого происходит опредмечивание потребности и который возникает как речевая реакция на рассогласование между эталонными способами опредмечивания потребности и реальной ситуацией. Первый вид речевой коммуникации соответствует другому случаю опредмечивания потребности, при котором рассогласований и противоречий между эталонными требованиями и ситуацией нет, и опредмечивание происходит на основе опознания объекта, имеющегося в наличии. [4, с. 24]
Естественно, что оба вида речи будут программироваться по-разному, в частности, у них должен по-разному протекать этап грамматического и синтаксического программирования. Дело в том, что если деление речи на тексты и нетексты в принципе верно, то грамматические и синтаксические средства оформления текста должны быть в высшей степени подвержены усвоению реципиентом, не говорящим на данном языке, черези коммуникативные упражнения, и обратно, грамматические и синтаксические средства оформления нетекста должны усваиваться таким реципиентом в формах некоммуникативных, — конечно, при условии, что в коммуникативных упражнениях моделируется процесс опредмечивания потребности.
Процесс опредмечивания потребности через текст есть процесс образования предикативности текста, а процесс понимания текста есть процесс усвоения предикативности текста. Под предикативностью текста следует понимать от отношение потребность — предмет, которое формируется у реципиента через текст. [2, с. 5]
В зависимости от видов отношения потребность — предмет, формируемых у реципиента через текст, можно говорить о различных видах предикативности текста и, соответственно, о типологии текстов, реализующих эти виды предикативности. Через сопоставление типологии проблемных ситуаций и типологии текстов можно говорить о ситуативной обусловленности текста.
Иначе говоря, под ситуативной обусловленностью текста следует понимать обусловленность предикативности текста характером и видом тех рассогласований между эталонными способами опредмечивания потребности и наличной ситуацией, которые стимулируют порождение текста. Соответственно, через анализ отношения между видом предметной ситуации и видом предикативности текста, формируемого на основе этой ситуации, выделяются виды ситуативной обусловленности.
Проблема возникновения речевой интенции является наименее разработанной и в психологии, и в психолингвистике, и в методике преподавания иностранных языков, хотя данное направление является весьма перспективным.
Литература:
1. Ермолаев Б. А. О мотивации речевой деятельности и факторах, обусловливающих возникновение речевой интенции // Проблемы обучения иностранным языкам. 1976. — Т. XII. — С.88–102.
2. Каргина, Е. М. Мотивация обучения в вузе // Современные научные исследования и инновации. — 2014. — № 6–3 (38). — С. 5.
3. Комарова Е. В. Некоторые способы интенсификации процесса обучения иностранному языку в техническом вузе // Современные научные исследования и инновации. 2015. № 3. URL: http://web.snauka.ru/issues/2015/03/49066
4. Стафурина Н. А. От некоторых психологических факторах, влияющих на учебную деятельность взрослых учащихся// Проблемы изучения иностранных языков в заочной и вечерней высшей школе. — 1977. — № 2. — С. 22–25.
5. Шадова А. С., Комарова Е. В. Мотивация деятельности студентов при обучении иностранному языку в техническом вузе // Современные научные исследования и инновации. 2015. № 4. URL: http://web.snauka.ru/issues/2015/04/51651
