В статье рассматривается роль академического письма и его место в рамках изучения дисциплины «Профессиональный иностранный язык», обосновывается значимость умений академической письменной речи для будущей деятельности бакалавров инженерных специальностей, описываются подходы к обучению, а также трудности, возникающие у бакалавров при написании текстов академического жанра.
Ключевые слова: иностранный язык, академическое письмо, подходы к обучению письменной речи в академических целях, трудности обучающихся.
Российское языковое образование в технических вузах является позицией, требующей постоянных «инвестиций», выраженных в новых технологических и методических подходах, которые позволяют имитировать языковую среду, повысить мотивацию к самообразованию, сделать процесс обучения личностно-значимым для обучающихся [2, с. 31]. Университеты, как подразделения, отвечающие в масштабах страны за подготовку квалифицированных кадров, предпринимают все новые и новые инициативы для улучшения качества языкового образования в вузах. Это выражается в поиске инновационных методов обучения, новых организационных форм с учетом лучших мировых практик, в обновлении содержания обучения для минимизации несоответствия между компетенциями, заявленными в образовательных стандартах относительно иностранного языка (ИЯ) и теми знаниями и умениями, которые формируются и развиваются у выпускников в процессе изучения ИЯ.
Анализ отечественных образовательных стандартов, как основных документов при подготовке инженерных кадров различного уровня показал, что для каждого направления подготовки бакалавров в области техники и технологии определена языковая компетенция, например:
1. владение одним из ИЯ на уровне не ниже разговорного (код направления подготовки бакалавра 010300);
2. владение ИЯ в объеме, достаточном для чтения и понимания оригинальной литературы по специальности (код направления подготовки бакалавра 011800);
3. владение одним из ИЯ на уровне чтения и понимания научно-технической литературы, общаться в устной и письменной формах на ИЯ (код направления подготовки бакалавра 151600);
4. владение одним из ИЯ на уровне бытового общения, пониманием основной терминологии сферы своей профессиональной деятельности (код направления подготовки бакалавра 152200);
5. знание второго языка на уровне, позволяющем работать с научно-технической литературой и участвовать в международном сотрудничестве в сфере профессиональной деятельности (код направления подготовки бакалавра 223200);
6. способность свободно пользоваться русским языком и одним из ИЯ на уровне необходимом для выполнения профессиональных задач (код направления подготовки бакалавра 230700) [6].
Можно отметить, что выше представленные языковые компетенции соотносятся с профессиональной, академической сферами деятельности будущего специалиста, с умениями работать с научными и техническими текстами, понимать и уметь извлекать из них актуальный смысл, привносить в профессиональную деятельность новые знания. В связи с чем, существует необходимость пересмотра подходов к обучению ИЯ в сфере профессиональной коммуникации с перемещением акцента на развитие умений письменной коммуникации, а именно развитие умений академического письма, которое включает «умение ориентироваться в информационном потоке на ИЯ, запрашивать, анализировать поступающую информацию, перерабатывать и преобразовывать ее, владеть инструментами сети Интернет» [5, с.176].
Если мы обратимся к зарубежному университетскому опыту, то заметим, что многие зарубежные университеты, понимая значимость академических навыков, развивают академическую грамотность студентов в рамках специализированных университетских курсов, где одно из центральных мест отводится курсу академического письма. Подобное внимание к письму как одному из ключевых академических навыков, вызвано, прежде всего, тем, что в зарубежных университетах контроль знаний и умений студентов осуществляется в форме письменных работ, преимущественно академического эссе. Например в Чикагском университете по каждому из осваиваемых за «четверть» (11 недель) курсов студенты пишут не менее страницы аналитического текста в неделю, — это не считая более объемных работ, как правило, двух за «четверть» по каждому же курсу.
В России академическое письмо только начинает занимать свою нишу, происходит постепенное осознание важности данного аспекта для успешной интеграции обучающихся в международную, профессиональную, научную среду. Кроме того, усиление научно-исследовательского компонента в образовательной деятельности бакалавров, который выражается в написании дипломных, курсовых, проектных работ, в том числе на основе анализа литературных источников на ИЯ, участии в международных конференциях с написанием научных статей, тезисов докладов обуславливают актуальность развития умений академической письменной речи.
При этом необходимо понимать, что обучение академическому письму не должно быть направлено исключительно на развитие умений письменной речи в академической сфере, а должно включать комплекс задач, направленных на повышение академической грамотности обучающихся в целом. Другими словами, это связано с развитием как когнитивных (выдвинуть гипотезу, предложить собственную мысль, проанализировать информацию, переработать и сжать композиционно-смысловую структуру текста, организовать и структурировать собственные идеи), так и языковых (реферирование, перефразирование, формулирование мысли и выражение ее с помощью языковых средств на уровне предложения, абзаца, текста) умений. Также важное место занимает знание шаблонов, форматов, норм академического письма, типичных для оформления научного текста той или иной области знаний. Принимая во внимание тот факт, что «большинство студентов получают первый опыт публикации результатов самостоятельной научно — исследовательской работы на ИЯ именно в стенах университета, следовательно, знакомство обучающихся с международными стандартами, предъявляемыми авторитетными издательствами к научным публикациям для той или иной отрасли знания имеет большое значение» [3, с. 148].
При организации процесса обучения академическому письму необходимо учитывать, что обучение, традиционно, базируется на двух подходах: а) подход, ориентированный на продукт (именуемый в зарубежной методике как the product approach to the teaching of writing), б) подход, ориентированный на процесс (the process approach to the teaching of writing).
Первый подход, являющийся наиболее традиционным, также называемый текстовый подход, соотносится с рецептивной формой обучения, так как подразумевает использование готового текста как некого образца, шаблона. Рассмотрим этапы работы при использовании данного подхода: а) представление текста образца; б) его осмысление, анализ, манипуляции с текстом на уровне языкового оформления и содержания; с) написание «параллельного текста. Рассматривая положительные и отрицательные стороны данного подхода, целесообразно отметить, тот факт, что процесс развития умений письменного речи может сводиться к копированию текста с заменой некоторых языковых шаблонов, что не развивает письменную речь обучающихся как продуктивное умение. С другой стороны, жанровые особенности академического стиля речи подразумевают определённый элемент шаблонности в плане структуры текста, его организации, также существует особенности в употреблении определённых грамматических структур, лексических выражений, соответствующих формату научной публикации, что оправдывает использование данного подхода при обучении академическому письму.
Второй подход, именуемый в зарубежной методике как «the process approach», возник как альтернатива первому подходу и в зарубежной методической литературе находит широкое признание и применение. Основное внимание при использовании данного подхода отводится процессу создания текста, цепочке мыслительных операций осуществляемых обучающимися начиная от генерации идей и поиска информации, заканчивая редактированием и публикацией собственного текста. При использовании данного подхода обучающийся чувствует себя более свободным в выражении мыслей, процесс письма воспринимается как творческая деятельность, что мало соотносится с шаблонным письмом и репродуктивной деятельностью. Справедливо будет отметить, что в зарубежной методической литературе «the process approach» находит широкое признание и применение.
Этапы работы при использовании данного подхода зарубежные методисты (J. Harmer, C. Tribble, A. Raimes) представляют в виде цикличной схемы, так как обучающийся имеет возможность возвращаться к любому этапу вновь и вновь (Изображение 1):
Рис. 1. Этапы работы при написании письменного высказывания, «the process approach» [7, с. 6]
С одной стороны, неоспоримым преимуществом данного подхода является его личностно-ориентированный аспект, потому как основной фокус смещен не столько на конечный продукт (эссе, реферат, статья, обзор, диплом, тезис, монография и т. д.), сколько на личность обучающегося, его потребности, возможность выразить свою точку зрения. Со стороны преподавателя это — проявление уважения к точке зрения, опыту, «культурной принадлежности» обучающегося при оценке работы. С другой стороны, большинство доступных учебных материалов, ориентировано на репродуктивную письменную деятельность. Кроме того, представляется затруднительным сочетать свободу и творческое выражение мыслей обучающихся со стандартностью и однотипностью академических текстов. Данный подход представляется эффективным в ситуации, если обучающийся уже имеет положительный опыт в написании академических текстов, публикации, например категория слушателей, называемая «взрослые обучающиеся». Однако у большинства бакалавров умение академической письменной речи не достаточно развито даже на родном языке.
В качестве трудностей, которые возникают у обучающихся при написании письменных работ, Г. В. Елизаровой были отмечены: «непоследовательность выражения мысли, многочисленные отступления от темы, отсутствие плана изложения, текст пишется в соответствии с ходом мысли, термины появляются в тексте без дефиниций, отсутствие ссылок на первоисточники, цитирования, неточность в предоставления библиографической информации» [1, с. 291]. Также, подтверждением того, что умение академического письма является недостаточно формированным у бакалавров, является результат опроса, проведенного среди бакалавров 3, 4 года обучения. Целью опроса являлось предоставить возможность обучающимся самостоятельно определить долю личного вклада в реферате по дисциплине «Профессиональный иностранный язык». Обучающимся необходимо было оценить в процентном соотношении (1 % — 100 %) их личный вклад в реферате на английском языке, иначе говоря, доля собственных рассуждений. Из 49 обучающихся у 43 студентов доля плагиата составила более 50 %, что показывает отсутствие или низкий процент собственных размышлений. Только у 6 опрошенных из 49 доля собственных размышлений и заимствованных, но перефразированных фрагментов составила более 60 %. Таким образом, подавляющее большинство обучающихся не владеют умением реферирования, которое является ключевым при обучении академическому письму.
Безусловно, полученные данные не могут трактоваться как научно-обоснованные, по той причине, что выборка недостаточно большая и сами результаты не были подвергнуты математической обработке. Однако выше представленная информация может быть использована при построении курса обучения, где оптимальным представляется сочетание двух подходов «the product approach», «the process approach» при обучении академической письменной речи, но с учетом уровня языковой подготовки обучающегося, этапа обучения, индивидуальных особенностей. Кроме того, «особенность обучения студентов неязыкового вуза заключается в том, что ИЯ не является профильной дисциплиной как в языковом вузе, следовательно, требует интеграции дисциплины «Иностранный язык» с профилирующими дисциплинами, выстраивания технологии обучения на основе межпредметных связей» [4, с. 114].
Продолжая рассматривать подходы и способы развития умений академического письма, важно отметить взаимосвязь академического чтения и академического письма, где первое является средством развития второго. В. Лобан на основе анализа письменных работ обучающихся установил закономерность, выражающеюся в том, что обучающиеся с хорошими навыками чтения владели умениями письма на высоком уровне. Ф. Смит утверждал, что чтение текста, понимание его структурно-смысловых основ, стиля может в дальнейшем служить стимулом для использования подобного текста в качестве модели, образца для написания собственного текста. Принцип единства чтения и письма получил положительную оценку среди отечественных методистов, практикующих и изучающих вопросы обучения академическому письму: И. А. Нужа, И. Ю. Щемелева, М. А. Лытаева, Е. В. Талалакина, А. Рубин, И. Короткина.
Итак, необходимо признать, что программа по дисциплине «Профессиональный иностранный язык» является достаточно унифицированной, исходя из описания квалификации в целом, и не отражает специфику иноязычного письменного дискурса в академической области и профессиональной сфере для каждой специальности. Однако преимуществом модульного обучения, широко применяемого сегодня, является возможность дополнять, заменять, убирать, без нарушения логики обучения, те блоки учебного материала, которые не в полной мере отвечают потребностям инженерной отрасли. Согласно этой логике, развитие умений академического письма может осуществляться как часть основного курса, как его факультативный элемент, или быть вынесено на самостоятельное обучение в рамках СРС.
Литература:
1. Елизарова, Г. В. Культура и обучение иностранным языкам. — СПб: Союз, 2001. — 291с.
2. Розанова, Я. В. Разработка содержания профессионально ориентированного курса по иностранному языку с использованием специализированных баз данных /Розанова Я.В// Научно-педагогический журнал Восточной Сибири Magister Dixit. 2014. — № 4 (16), с.29–33.
3. Розанова, Я. В. К вопросу о соответствии иноязычных научных публикаций будущих бакалавров инженерных специальностей международным стандартам /Розанова Я. В. // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2014. — № 3–1 (33), с. 147–149.
4. Розанова, Я. В. Обучение академической норме реферирования иноязычных профессионально ориентированных текстов на основе использования метода проектов и e-learning /Розанова Я. В. // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2013. — № 9 (137), с.114–118.
5. Сидоренко, Т.В., Розанова, Я. В. К вопросу о выборе дидактических средств при обучении иноязычной письменной речи студентов инженерных специальностей /Сидоренко Т. В., Розанова Я. В. // Язык и культура. 2014. — № 4 (28), с.175–183.
6. Портал федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования [Электронный ресурс]. Дата просмотра: 12.06.2014. Режим доступа: http://www.fgosvpo.ru/index.php?r=fgosvpo/index&menu_id=7&category_id=1&parent=6
7. Harmer, J. (2005). How to teach writing / J. Harmer. — 4th ed. — Harlow: Longman, p.154.
