Автор: Тихонцева Наталина Геннадьевна

Рубрика: Педагогика

Опубликовано в Молодой учёный №8 (8) август 2009 г.

Статья просмотрена: 442 раза

Библиографическое описание:

Тихонцева Н. Г. Особенности социально-педагогической поддержки профессионального самоопределения воспитанников детского дома в условиях малого города // Молодой ученый. — 2009. — №8. — С. 172-178.

Настоящее исследование было посвящено проблеме социально-педагогического сопровождения профессионального самоопределения воспитанников детских домов. В частности, изучению особенностей социально-педагогической поддержки профессионального самоопределения выпускников детского дома в условиях малого города. В задачи исследования входило рассмотрение теоретических аспектов проблемы профессионального самоопределения детей-сирот в условиях рыночных отношений и малого города, а также эмпирическое исследование уровня готовности к выбору профессии выпускников детских домов г. Углича и г. Мышкина Ярославской области, как ведущего критерия эффективности социально-педагогической поддержки их профессионального самоопределения.

Каждого человека волнует судьба его детей, их будущая профессия и главное занятие, обеспечивающее материальное и моральное благополучие. Поэтому родители прилагают немало усилий, чтобы помочь ребенку решить эту важную жизненную проблему. Ребенку-сироте в большей степени приходится рассчитывать на свои собственные силы. У таких детей чаще, чем у других возникают проблемы профессионального выбора. Особая важность данной проблемы обусловлена тем, что от ее решения во многом зависит успешность социальной адаптации выпускников детских домов. При этом в условиях экономического кризиса, растущей безработицы, а также в условиях малого города ее острота усиливается в несколько раз.

 Таким образом, профессиональное и личностное самоопределение – это стержневая проблема в воспитании детей-сирот. Единственные помощники и опора детей-сирот при решении данной проблемы – те взрослые, которые с ними работают. Это воспитатели детских домов и интернатов, педагоги, психологи, социальные работники. 

Кроме того, анализ ситуации сиротства и организации жизни ребенка в детском доме позволяет выделить факторы, негативно влияющие на формирование способности к самоопределению:

- утрата базового доверия к миру вследствие материнской депривации;

- замкнутость и ограниченность пространства жизни;

- преобладание директивно-опекающего стиля в системе отношений «взрослый - ребенок»;

- ограниченные и однообразные социальные контакты;

- недостаточное знакомство с образцами детской игровой культуры, задающей образцы самоопределения;

- обеднение контактов с семьей и родственниками (у ребенка нет перед гла­зами примеров самоопределения его предков);

- потребительская позиция «социального иждивенца»;

- состояние здоровья.

Наличие этих факторов обуславливает особенности само­сознания подростков-сирот. Для них характерно следующее:

- склонность избегать ответственности за выбор и переда­вать ее опекающему взрослому;

- наличие потребности в психологическом слиянии, стрем­ление размыть границы собственного «Я».

При этом необходимо учитывать, что профессиональное самоопределение не является единичным актом, это результат динамического процесса, который нельзя ограничивать каким-либо возрастным этапом. Способность к личностному и профессиональному самоопределению формируется, с одной стороны, стихийно, под влиянием социальных условий, социальной среды, в которой осуществляется жизнедеятельность ребенка, а с другой стороны, в процессе специально организованной деятельности, в которую включается ребенок-сирота.

Важным средством и условием развития у детей-сирот спо­собности к личностному и профессиональному самоопределе­нию является расширение их связей с окружающим миром, контактов с людьми, что создает новые ситуации и отношения, которые позволяют действовать и принимать решения в не­стандартных условиях, преодолевать ранее неизвестные труд­ности, обнаруживать или проверять свои способности.

В этой связи особенно важно развивать связи детского дома и воспитан­ников с социальным окружением. Руководству детского дома необходимо договориться с местными учреждениями о прове­дении систематической воспитательной работы, привлечении специалистов к организации познавательной, досуговой дея­тельности воспитанников; проявлять инициативу в организации совместной работы, детских объединений клубного типа, про­ведении воспитательных мероприятий с участием работников культурных и образовательных центров.

Только открытость детского дома местному сообществу, многооб­разие его социальных связей, активность в организации взаи­модействия с социальными институтами и учреждениями соз­дают такую воспитательную систему детского дома, которая обеспечивает его выпускникам высокий уровень способности к личностному и профессиональному самоопределению.

***

Анализ литературы, касающийся проблемы профессионального самоопределения, позволил установить, что профессиональное самоопределение – это процесс форми­рования личностного отношения к профессионально-трудовой деятельности и способ самореализации человека, согласование внутриличностных и социально-профессиональных потребно­стей [26, с. 11].

При этом, как утверждает С.Н. Чистякова, в социально-педагогическом смысле профессиональное само­определение жизненно необходимо для каждого человека и связано с организацией специальных усилий со стороны госу­дарства и общества. Тогда как в психолого-педагогическом плане оно проявляется в виде личностных задач, которые часто носят проблемный характер и представляют собой процесс поэтапного принятия решений.

В индивидуально-психологическом плане это формирование смысловой базы отношений личности к предметам, процессам и явлениям, связанным с профессиональной деятельностью, формирование индивидуального стиля деятельности в труде, принятии решений, межличностных и общественных комму­никациях, а также характерные особенности психологических состояний, переживаний.

Опираясь на работы К.А. Абульхановой-Славской, М.Р. Гинз­бурга, Е.И. Головахи, Е.А. Климова [3; 6; 7; 11; 20; 26], мы будем рассматривать самоопределение как процесс определения человеком своего места в мире, обществе, процесс, развивающийся в двух аспек­тах: ценностно-смысловом и деятельностном.

При этом ценностно-смысловой аспект профессионального самооп­ределения характеризует отношения, оценки, планы и намерения личности в сфере труда и профессионального образова­ния, позволяет соотнести эти величины с полученными резуль­татами деятельности. Он интегрирует такие понятия, как «личный профессиональный план», «интересы, направленность лично­сти», «профессиональные намерения».

Деятелъностный аспект профессионального самоопреде­ления личности включает в себя реальные действия, деятель­ность, труд и их результаты.

Эти аспекты самоопределения личности находятся в систем­ных, противоречивых отношениях. Поэтому, как пишет А.Г. Асмолов, «совместная деятельность в конкретной социальной си­стеме детерминирует развитие личности, но личность... сама выбирает ту деятельность, которая определяет ее развитие» [1, с. 161].

Исследователи также отмечают, что самоопределение эффективно, если оно приводит к дости­жению деятельностно-смыслового единства личности, которое понимается как состояние взаимоотношений и взаимосвязей личности и окружающей среды. Оно характеризуется:

-  оптимальным соотношением между системой ценностно-смысловых ориентаций личности и сформированной системой деятельности, направленной на определенный предмет (уче­ние, труд, общение, самопознание и т.д.), то есть состоянием, обусловливающим реализацию ценностно-смысловых образований личности в пространстве и во времени (удовлетворение потребностей, реализацию личностных смыслов, направленностей, мотивов);

- возможностями для развития ценностно-смысловой сферы и совершенствования деятельности личности;

- минимальным проявлением неблагоприятных психологи­ческих состояний.

По мнению А.Г. Асмолова, личность человека при таком подходе является одновремен­но объектом профориентационных, профконсультационных воздействий, субъектом ориентации (ориентирования) в мире профессий (внешний аспект) и субъектом профессионального самоопределения (внутренний аспект) [1].

При этом сама ситуация профессионального самоопределения – это сово­купность его внутренних и внешних условий на конкретном возрастном этапе. Под внутренними условиями профессионального самоопределения чаще всего понимают:

- особенности ценностно-смысловой сферы личности (харак­теристики ее целостности, непротиворечивости, устойчивости, множественности), уровень осознания собственных потребно­стей, направленностей, мотивов и их сформированности;

- объем предыдущего опыта личности и степень его исполь­зования;

- наличные знания, умения, навыки личности;

- индивидуально-психологические особенности личности (потенциа-льно или реально значимые в труде, а также опреде­ляющие характер отношений и переживаний).

Тогда как под внешними условиями профессионального самоопределения обычно понимают:

- условия и содержание профессиональной или учебной де­ятельности, которой занимается или намеревается занимать­ся человек;

- требования этой деятельности к человеку, его качествам;

- условия жизни, быта, особенности их влияния на профес­сиональное самоопределение;

- особенности влияния на личность взаимоотношений в се­мье, кол-лективе, общественных отношений; господствующие в этих сферах настроения, ориентации, стереотипы и пр. [цит. по 26, с. 15].

Также следует отметить, что проблема самоопределения и подготовки уча­щейся молодежи к выбору профессии была актуальна на всех этапах ста­новления и развития нашего общества. Можно утверждать, что лучший опыт профориентации используется при разработ­ке новых подходов к социальному и профессиональному само­определению в условиях модернизации образования и про­фильного обучения.

В этой связи неслучайно в начале XXI в. в образовании и профессио­нальной ориентации востребована феноменологическая модель (А. Маслоу, А. Комтс, К. Роджерс и др.), предполагающая пер­сональный характер образования и самоопределения с учетом индивидуально-психологических особенностей обучающихся, бережное и уважительное отношение к их интересам и потреб­ностям [18; 19]. Образование рассматривается как гуманистическое в том смысле, что оно должно наиболее полно и адекватно соответствовать подлинной природе человека, выявлять и разви­вать его индивидуальные способности.

Представители данного направления говорят о необходимости создания усло­вий для самопознания и поддержки уникальности каждого уче­ника, о предоставлении ему как можно большей свободы выбора и усло­вий для самореализации. В то же время в теории и практике подготовки школьников к социальному и профессиональному самоопределению наблюдаются постепенный отход от рассмот­рения его с позиции управления и переход на более мягкие па­радигмы психолого-педагогической поддержки (О.С. Газман), педагогического сопровождения (С.Д. Поляков, Н.Р. Биянова, А.Г. Цукерман и др.).

При этом Ф.М. Фрумин и В.И. Слободчиков рассматривают сопровож­дение как помощь подростку в его личностном росте, как уста­новку на эмпатийное понимание ученика, на открытое обще­ние [18]. А.В. Мудрик трактует сопровождение как особую сферу деятельности педагога, ориентированную на приобщение под­ростка к социально-культурным и нравственным ценностям, необходимым для самореализации и саморазвития [20].

Разделяя эти позиции, мы будем рассматривать педагогическое сопровождение самоопределения школьников (в том числе и воспитанников детских домов)как особую сферу деятельности педагога, ориентированную на взаимодей­ствие с воспитанником по оказанию ему поддержки в личностном росте, социальной адаптации, принятии ре­шения об избираемой профессиональной деятельности и само­утверждении в ней. При этом профессиональное самоопределе­ние будет рассматриваться как процесс формирования личностью своего отношения к профессионально-трудовой сфере и как способ ее самореализации, достигаемый благодаря согласованию внутриличностных и социально-профессиональных потребностей.

По мнению С.Н. Чистяковой, поиск новых решений в области профессионального само­определения в условиях модернизации образования в целом предпо­лагает:

- усиление интеграции образовательных и предметных об­ластей с внеучебной практикой, направленных на формирова­ние ключевых компетенций социально-профессионального са­моопределения школьников;

- обеспечение консолидации ресурсов и усилий школы с другими учебными заведениями (межшкольными учебными комбинатами, училищами, колледжами, лицеями, вузами);

- обеспечение профильной подготовки школьников на осно­ве вариативности, с учетом заявленных ими индивидуальных образовательных программ, соответствующих интересам, склонностям, способностям и запросам рынка труда, а также проведе­ние обязательной предпрофильной подготовки учащихся, вклю­чающей овладение способностью получения представлений об образе Я, мире профессий, рынке труда; приобретение практи­ческого опыта для обоснованного выбора профиля обучения;

- оказание психолого-педагогической помощи учителю в его переориентации с деятельности назидателя, ментора на дея­тельность фасилитатора, направленную на эмпатию, обеспече­ние успеха школьника в профессиональном выборе [26, с. 18-19].

В рамках заявленной темы следует отметить, что процесс профессионального самоопределения детей-сирот имеет свои особенности в связи с тем, что он не опирается на опыт профессионального становления родителей, не имеет ши­роких и разнообразных связей (родственники, значительный круг взрослых и т.д.), позволяющих ребенку включаться в систему ориентации в мире профессий [17].

Для профессионального самоопределения детей-сирот большими возможностями располагает трудовая деятельность: труд по самообслуживанию, благоустройство детского учреж­дения, а также производительный труд. Сегодня во многих дет­ских домах создаются производственные объединения, мастер­ские, подсобные хозяйства, где воспитанники не только приоб­ретают элементарные трудовые умения и навыки, необходимые для жизни, но осознают свои профессиональные возможности, склонности. В силу того, что профессиональный выбор детей-сирот ограничен социальными условиями, а также возможностями и особенно­стями самих воспитанников, важно организовать допрофессиональную и профессиональную подготовку детей-сирот, используя собственную базу, а также базу ближайших пред­приятий и учреждений.

При этом реальность профессиональной подготовки детей-сирот са­мим учреждением подтверждает опыт деятельности Багряниковской специальной (коррекционной) агрошколы-интерната Ярославской области, где имеется лицензия, разрешающая осуществлять профессиональную подготовку учащихся 9-10 классов по 10 специальностям [2; 17].

Кроме того, расширению поля профессионального самоопределения помогает целенаправленная работа в данном направлении, ко­торую можно организовать не только в ходе учебно-воспитательного процесса и организации допрофессиональной подготовки, но и через реализацию различных программ про­фессионального самоопределения воспитанников.

***

Проведенное эмпирическое экспресс-исследование было посвящено изучению уровня готовности выпускников детских домов г. Углича и г. Мышкина к выбору профессии. Его результаты давали возможность оценить эффективность существующей социально-педагогической поддержки профессионального самоопределения воспитанников детского дома в условиях малого города.

В исследовании принимали участие 40 воспитанников детских домов г. Углича и г. Мышкина в возрасте 15-16 лет, закончившие 9 классов средней общеобразовательной школы. Среди них было 22 мальчика и 18 девочек. Также необходимо отметить, что определенная часть воспитанников имела опыт второгодничества, несколько детей страдали задержкой психического развития вследствие социально-педагогической запущенности.

При построении исследования мы исходили из того, что формирование у детей-сирот способности к личностному и профессиональному самоопределению должно начинаться с диагностики уровня ее развития. При этом уровень профессионального самоопределения определяет­ся, прежде всего, тем, готов ли ребенок назвать профессию, которую он выбрал, насколько она соответствует его возможно­стям, умеет ли ребенок обосновать свой выбор.

Для этих целей нами был использован опросник для определения готовности к выбору профессии В.Б. Успенского, разработанный и апробированный в Институте педагогики и психологии Ярославского педагогического университета им. К.Д. Ушинского. Данный опросник содержит 24 утверждения, ответы на которые позволяют определить 4 уровня готовности школьников к выбору профессии: 0-6 баллов – «неготовность»; 7-12 баллов – «низкая готовность»; 13-18 баллов – «средняя готовность»; 19-24 балла – «высокая готовность».

Таблица 1 отражает результаты проведенного экспресс-исследования, позволившего установить структуру готовности выпускников 9-х классов, воспитанников детских домов г. Углича и г. Мышкина. 

Таблица 1

Уровень готовности выпускников детских домов г. Углича и

г. Мышкина к выбору профессии

«Неготовность»

«Низкая готовность»

«Средняя готовность»

«Высокая готовность»

12,5%

60,0%

27,5%

0,0%

 

Анализ полученных результатов позволил установить общую структуру готовности выпускников 9-х классов, воспитанников детских домов г. Углича и г. Мышкина к выбору профессии.

При этом было установлено, что большую часть воспитанников данных детских домов (60,0%) отличает низкий уровень готовности к выбору профессии, при котором воспитанник имеет отры­вочные и часто искаженные знания об ок­ружающей действитель­ности. Плохо осознает свои возможности и индивидуаль­ные особенно­сти. Не ориен­тируется в мире профес­сий. Профес­сиональные планы отсут­ствуют.

Ребенок имеет неадекватную самооценку, преувеличива­ет или недооценивает свои возможности. Не доводит начатое дело до конца. Не умеет управ­лять своими эмоциональ­ными состоя­ниями.

К общественно значимой деятель­ности воспитанник равнодушен, не за­думывается о целях того, что делает. Руководствуется преимущественно эгоистическими мотивами, не спосо­бен соотнести свои потребности с реальной ситуацией, постоянно контро­лируется и стимули­руется педагогом. Легко меняет свои взгляды и установ­ки. Избегает воз­можности прини­мать решения само­стоятельно.

Воспитанник подстраивается под ситуацию, предпочитает приспособиться к условиям. Включается в деятельность, если она не вызывает трудностей, четко обозначена или выгодна для него. Не способен к самостоятельности в решении проблемных ситуаций. Теряется в новых условиях, нуждается в помощи при выборе средств для решения поставленной задачи, либо отказывается от участия в ее решении. В ситуации выбора действует так, как большинство, или как легче и доступнее. Растерянно или агрессивно реагирует на изменения обстоятельств.

Средний уровень готовности продемонстрировали лишь 27,5% воспитанников. Такой воспитанник имеет отдель­ные представ­ления о том обществе, где он живет, и в целом об ок­ружающей среде. Не все­гда осознает свои возможности, индиви­дуальные осо­бенности, мо­жет объектив­но оценить ситуацию. Для него характерно не­полное и одностороннее представление о мире профес­сий. Профес­сиональные планы неус­тойчивы.

Воспитанник проявляет последова­тельность и целеустрем­ленность в значимом и привлекатель­ном для него деле. Может сомневаться в своих силах. Начатое дело доводит само­стоятельно до конца, если оно не требует больших воле­вых усилий и не связано с преодолением серьезных трудностей. Своим эмо­циональным состоянием умеет управ­лять не всегда.

Ребенок не всегда имеет высокий уро­вень мотивации общественно значимой деятель­ности. Потребности, интересы, установ­ки, нравственные ориентации не все­гда соответствуют социально значи­мым ценностям и нормам. Нуждается в поддержке друзей или взрослых, когда принимает решения в проблемных си­туациях. Может ставить недостаточ­но обоснованные цели.

Ребенок способен противодействовать негативным воздей­ствиям социальной среды, если это не усложняет его жизнь, испытывает затруднения при решении новых про­блем. В новых усло­виях иногда теряет­ся, но стремится отрегулировать свои контакты со средой. В новых ситуациях испытывает затруд­нения в выборе средств для реализа­ции поставленных задач. Не всегда творчески подходит к решению задач. Легко включается в деятельность дос­тупную и привлека­тельную, когда чет­ко знает свою роль и место в работе.

В 12,5% случаев мы констатировали, что воспитанники вообще были не готовы к выбору профессии.

И наконец, высокий уровень готовности к выбору профессии не обнаружил ни один из воспитанников.

Таким образом, в результате проведенного исследования был установлен в целом низкий уровень готовности к выбору профессии у большинства выпускников 9-х классов, воспитанников детских домов г. Углича и г. Мышкина. При этом мы отдавали себе отчет, что данные выпускники прошли лишь предпрофильную подготовку выпускников основной школы, которая выражалась в готовности учащихся к самостоятельному выбору профиля дальнейшего обучения.

Кроме того, установление уровня развития способности детей-сирот к профессиональному самоопределению составило основу для организации дифференцированной работы с воспитанниками по формированию у них способности к профессиональному и личностному самоопределению.

Полученные результаты также давали возможность сделать заключение о невысоком уровне эффективности существующей социально-педагогической поддержки профессионального самоопределения воспитанников детских домов г. Углича и г. Мышкина, а также о необходимости ее совершенствования.

***

Таким образом, и анализ литературы по исследуемой проблеме, и проведенное экспресс-исследование готовности к выбору профессии отчетливо продемонстрировали необходимость осуществления социально-педагогического сопровождения профессионального самоопределения воспитанников детских домов, особенно в условиях малого города. Было установлено, что воспитанникам детских домов из глубинки достаточно сложно осуществить свой профессиональный выбор, а тем более реализовать его. Трудности связаны как с отдаленностью детских домов в малом городе от многопрофильных школ, так и с их отсутствием. Кроме того, не все школы, а также профессиональные училища и колледжи даже  в небольшом городе охотно берут на обучение выпускников детских домов, мотивируя это тем, что они имеют слабую общеобразовательную подготовку или тем, что в общежитии училища нет свободных мест…

Трудности связаны также с отдаленностью от учебных комбинатов, профессиональных учебных заведений, промышленных предприятий и центров профориентации. Это существенно ограничивает знакомство детей с профессиями и возможность в полной мере реализовать свое право на выбор профиля обучения.

Предпрофильная и профильная подготовка, осуществляемая специалистами детского дома и педагогами общеобразовательных школ, также имеет свои сложности в виде отсутствия слаженности в организации ими педагогического сопровождения профессионального самоопределения воспитанников детского дома; в слабом учете педагогами школ специфики профессионального самоопределения воспитанников детских домов; в отсутствии в условиях малого города квалифицированных специалистов, оказывающих помощь в осуществлении психолого-педагогического сопровождения профессионального и личностного самоопределения и т.д.

По-видимому, для достижения этих целей необходимо построение специальной системы социально-педагогического сопровождения, учитывающей специфику детей-сирот и условия малого города. В решении данной проблемы детский дом должен стать центром, координирующим всю работу по организации педагогической поддержки профессионального самоопределения воспитанников детского дома в условиях малого города.

      

Литература

1.      Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. – М.; Воронеж: МОДЭК, 1996.

2.      Байбородова Л.В., Жедунова Л.Г. и др. Преодоление труд­ностей социализации детей-сирот: Учебное пособие. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1997.

3.      Гинсбург М.Р. Психологическое содержание жизненного поля личности старшего подростка // Мир психологии и психология в мире. – 1995. – № 3. – С. 27-34.

4.     Жедунова Л.Г., Посысоев Н.Н. и др. Проблемы социализации детей сирот. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1997.

5.      Зеер Э.Ф. Психология профессий. – Екатеринбург: УГППУ, 1997.

6.            Климов Е.А. Психология профессионала. - М.: ИПП; Воронеж: МОДЭК, 1996.

7.            Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. – Ростов/н/Д: Феникс, 1996.

8.            Комплексное обеспечение индивидуально-личностного развития воспитанников детского дома. Материалы науч­но-практической конференции. - СПб., 1998.

9.            Концепция воспитательного процесса в детских домах и школах-интернатах Ярославской области / Под ред. Л.В. Байбородовой. – Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1999.

10.        Концепция системы профессиональной ориентации учащихся общеобразовательных школ / Под ред. С.Н. Чистяковой. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1993.

11.        Махаева О.А., Григорьева Е.Е. Я выбираю профессию: Комплексная программа активного профессионального самоопределения школьников. –М.: Перспектива, 2002.

12.        Организация обучения старшеклассников сельских школ по индивидуальным планам: методические рекомендации для педагогических работников / Под ред. Л.В. Байбородовой,  Л.Н. Серебренникова. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2006.

13.        Практическая психодиагностика: методики и тесты / Сост. Д.Я. Райгородский. – Самара: БАХРАХ-М, 1998.

14.        Предпрофильная подготовка: Проектная деятельность учащихся: Учебно-методическое пособие / Под ред. Л.В. Байбородовой, Л.Н. Серебренникова. – Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2005.

15.        Предпрофильная подготовка: структура и опыт организации: Учебно-методическое пособие / Под ред. Л.В. Байбородовой, Л.Н. Серебренникова. – Ярославль: Изд-во ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 2005.

16. Прихожан А.М., Толстых Н.Н. Психология сиротства. - СПб.: Питер, 2005.

17.        Профессиональное и личностное самоопределение детей-сирот:       Методическое пособие. - Ярославль: ЯГПУ им. К.Д.Ушинского, 1999.

18.        Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самооп­ределение. – М.: Академия, 1996.

19.        Пряжникова Е.Ю. Профориентация: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Е.Ю. Пряжникова, Н.С. Пряжников. – М.: Академия, 2005.

20.        Психологическое сопровождение выбора профессии / Под ред. Л.М. Митиной. – М.: Флинта, 1998.

21.        Психолого-педагогическое сопровождение детей-сирот. – Выпуск 1. / Под ред. С.Б. Корниловой. – Ярославль: Ремдер, 2005.

22.        Резапкина Г.В. Я и моя профессия: Программа профессионального самоопределения для подростков. - М.: Генезис, 2000.

23.        Содержание и организация психолого-педагогического сопровождения индивидуального развития воспитанников детских домов и школ-интернатов. Выпуск 2. / Под ред. В.К. Солондаева. – Ярославль: Ремдер, 2006.

24. Фурманов И.А. Психологические особенности детей, лишенных родительского попечительства. – Минск: Тесей, 1999.

25.        Чернявская А.П. Психологическое консультирование по профессиональной ориентации. – М.: Владос-Пресс, 2001.

26.        Чистякова С.Н. Педагогическое сопровождение самоопределения школьников: методическое пособие для профильной и профессиональной ориентации и профильного обучения школьников. – М.: Академия, 2005.

 

Основные термины (генерируются автоматически): профессионального самоопределения, профессионального самоопределения воспитанников, детских домов, воспитанников детских домов, детского дома, выбору профессии, воспитанников детского дома, поддержки профессионального самоопределения, детских домов г, самоопределения воспитанников детских, самоопределения воспитанников детского, условиях малого города, выпускников детских домов, профессионального самоопределения детей-сирот, сопровождения профессионального самоопределения, социально-педагогической поддержки профессионального, проблемы профессионального самоопределения, профессиональному самоопределению, социальной адаптации воспитанников, профессионального самоопределения выпускников.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle
Задать вопрос