При обучении физике учащихся средней школы значительное количество учебного времени всегда отводится на решение задач. Образовательное и воспитательное значение физических задач в курсе физики средней школы трудно переоценить. Без их систематического решения курс физики учащимися не может быть полноценно усвоен. При решении задач учащимся сообщаются знания о конкретных физических объектах и явлениях, создаются и разрешаются проблемные ситуации, формируются практические и интеллектуальные умения, сообщаются знания из истории науки и техники, формируются такие качества личности, как целеустремленность, настойчивость, аккуратность, внимательность, дисциплинированность, эстетические чувства, творческие способности.
Ключевые слова: школьное обучение, воспитание, эстетическое воспитание, обучение физике, решение задач по физике.
A significant amount of physics teaching time is always devoted to physical problems solving. The educational value of these problems in the secondary school physics course is difficult to overestimate. Students cannot be fully trained without systematic practicing in the problems solution. Teachers report to student specific knowledge of physical objects and phenomena. They create and resolve situations that form the practical and intellectual skills, translate knowledge of the science and technology history, and develop personality traits such as purposefulness, patience, accuracy, attentiveness, discipline, aesthetic sensibilities, and creativity.
Keywords:schooling, education, aesthetic education, teaching physics, physics problem solving
Следует признать, что интерес к такому виду учебной деятельности, как решение задач, у учащихся, изучающих физику, очень низок [1, с.3]. Одной из причин этого является серьезная недооценка воспитательной и развивающей функций физических задач. В данной статье мы остановимся на рассмотрении вопросов эстетического воспитания школьников при обучении физике в процессе решения физических задач. Но что конкретно мы понимаем под эстетическим воспитанием при решении физических задач? Какой должна быть физическая задача (по форме и содержанию), чтобы стать эстетически воспитывающей? Изучение научно-методической литературы по данной теме показывает малую степень исследования проблемы. Вместе с тем, в рамках наиболее приоритетных современных технологий обучения физике наработки по эстетическому воспитанию учащихся через развитие творческих способностей при решении задач могли бы найти успешное применение. Смена парадигмы Российского образования выдвигает совершенно другие приоритеты в образовательном процессе — приоритеты гуманистически-одухотворенного, эмоционального, личностно-значимого обучения и воспитания [2]. Повышается значимость эстетического воспитания учащихся средствами учебного предмета физики. Мы не можем также пренебрегать и эстетическим воспитанием учащихся через решение физических задач, учитывая, что при обучении школьников основам наук разнообразные «задачи важнее правил» (И. Ньютон).
Однако задачи, используемые учителями в школьной практике в настоящее время, не в полной мере отвечают целям эстетического воспитания учащихся. Резонно спросить: а так ли и когда это необходимо? Действительно, глобальный подход здесь вряд ли уместен. Но при детальном рассмотрении проблема не кажется нам надуманной, особенно в тех случаях, когда физические задачи используются с целью эстетического воспитания в рамках отдельных учебных занятий по физике или специально разработанного факультативного курса. Особенности воспитательной цели требуют здесь совершенно иного подхода к формулировке, содержанию и к организации процесса решения физических задач, анализу полученных результатов. Речь идет о локальной инновации, попытке найти в системе физических задач свободное место для задачного материала, органично дополняющего систему методов и средств эстетического воспитания учащихся на уроках физики. Вместе с тем, можно говорить о недостатках физических задач (с позиций их эстетического потенциала) и в целом. Учителя практики обнаруживают однообразие современных задач по физике школьного курса, недостаточную связь с жизнью; слабую воспитательную направленность задач. К этому можно добавить формализованность условий задач, нацеленность зачастую только на проверку знаний учащимися строгих физических закономерностей, без учета физических и эстетических нюансов реальных явлений, объектов и обстоятельств, иногда ведущих к применению неоправданно грубых в своем упрощении физических моделей. И что особенно важно, почти полное отсутствие опоры на чувственную и эмоциональную стороны личности школьников содержания задачного материала, организации учебной деятельности по решению задач. А это уже напрямую влияет на результативность обучения физике, являясь к тому же одной из причин снижения познавательного интереса учащихся к изучению предмета. Все это ведёт к мысли о необходимости, особенно для детей младшего и среднего школьного возраста, тщательного специального отбора задачного материала в соответствии с целевыми приоритетами; переформулировки условия, а по большему счету составления оригинальных задач по физике, ориентированных на эстетическое воспитание. Заметим, что данный подход не исключает повышенного внимания к обучающей и развивающей функции задач, но одушевляет их, наполняет духовным, человеческим смыслом. Красота в задаче становится катализатором чувств, эмоций и мыслей.
Физические задачи могут быть классифицированы по многим признакам. Особое внимание мы обращаем на содержание физических задач, потому что заключенная в нем «информация носит не только познавательный, но и воспитывающий характер…Содержание задач должно являться одним из средств воспитания» [3, с.116]. Очевидно, что через работу над содержанием физической задачи ее можно сделать эстетически воспитывающей. Говоря об эстетическом воспитании на уроке физики при решении физических задач, мы имеем в виду, прежде всего, формирование эстетических чувств, способности к эстетическому созерцанию и эстетической творческой деятельности. Кроме требовательного отношения к содержанию задачи, чрезвычайно важно и то, как задача представлена учащимся и как организован процесс ее решения с анализом результатов. При этом в полной мере должны использоваться средства эстетического воспитания на уроках физики, арсенал которых необычайно богат. В. Я. Лыков выделяет наглядно-декоративные, вербально-акустические и структурно-логические средства эстетического воспитания [4, с.6]. Красивый и эффектно поставленный демонстрационный эксперимент, эмоционально и выразительно исполненный отрывок из литературного шедевра с глубоким физическим содержанием, научный парадокс и другие средства — используемые поодиночке или в творческом синтезе — все это может являться истоком физической задачи, способствующей формированию эстетических чувств учащихся, более глубокому, а главное, творческому усвоению физических знаний.
Рассматривая содержание физической задачи, А. В. Усова и Ю. П. Дубенский различают предметную область задачи, которая может нести информацию о чисто «физических» объектах, и объекты прикладного характера, в которых может быть сосредоточена информация, несущая воспитательную нагрузку. Познавательная сторона содержания задачи может охватывать всю предметную область [5]. «Информация, несущая воспитательную нагрузку, может быть только в объектах прикладного характера» [1, с. 4]. Нам кажется, что воспитывать эстетические чувства школьников может и предметная область содержания задачи, ибо «чисто физическое» в ней не отрицает эстетического. Например, такие грандиозные физические объекты — технические сооружения, как Пизанская, Останкинская и Эйфелева башни, скульптура «Родина-Мать» и другие — вершина и триумф инженерной мысли. Торжество законов физики, сплав прочности, целесообразности и высокого эстетизма. Подобные сооружения уникальны не только как конструкторское приложение законов физики, но и как произведения мировой культуры, несущие на себе печать эстетических представлений разных народов и человечества в целом о возможностях и путях индустриального и культурного развития мира. Многие физические явления (газовые электрические разряды, невесомость, инерция, дисперсия и другие), особенно при их непосредственном наблюдении, всегда вызывают эмоционально — чувственный отклик у учащихся. Их красота опосредовано говорит им об объективном устройстве окружающего мира, а также о строгих в своей логике и эстетичных в лаконизме и соразмерности физических законах. Это касается даже их математического выражения. Таким образом, эстетически воспитывающая информация может находиться не только в объектах прикладного характера, но и в предметной области физической задачи. При этом можно различать физические задачи с внутренним и внешним эстетическим содержанием. Задачи с внешним эстетическим содержанием — это задачи, в которых эстетическая информация сосредоточена преимущественно в объектах прикладного характера, а не в предметной области. Внешняя эстетика привлекает учащихся к активному решению физической задачи с помощью эстетических средств, о которых уже упоминалось выше. Она обеспечивает непроизвольное реагирование учащихся на задачу с их включением в процесс решения. При этом наиболее задействованы эмоции и чувства школьников, что ведет к активизации познавательных процессов учащихся, о чем можно говорить, учитывая теснейшую связь процессов эмоционального и рационального познания мира. В задачах по физике с внутренним эстетическим содержанием оно выступает как единое целое с собственно физическим содержанием. Это проявляется в симметрии искусственных или природных физических объектов (кристаллы, снежинки), красоте формул, чертежей, получаемых и преобразуемых электрических схем, моделях технических устройств, стройности логического мышления. Говоря об особых подходах к отбору содержания физических задач и их решения, используемых в рамках системной работы по эстетическому воспитанию на учебных занятиях по физике, оправданно использовать термин «эстетическая задача». Основанием для этого может служить тот факт, что ни один из известных в настоящее время типов физических задач не пытается в комплексе с другими методами и средствами обучения и воспитания целенаправленно решать задачу эстетического воспитания учащихся через формирование и развитие у них эстетических чувств. Термин «эстетическая задача» в эстетике и искусстве давно известен. По отношению к физическим задачам он как минимум имеет право на существование. Эстетические задачи по физике являются оригинальными задачами, даже при использовании в качестве основы известных схем или конструкций. В данной работе не ставится цель дать исчерпывающее определение эстетических задач по физике, но имеет смысл остановиться на некоторых из критериев и кратких характеристик, которым они должны соответствовать:
- наличие занимательности, обеспечивающей активизацию познавательной деятельности учащихся и формирование у них устойчивого познавательного интереса к изучению предмета;
- привлечение и использование в познавательной деятельности школьников активного творческого воображения, в ходе работы которого происходит возникновение разнообразных ассоциаций, с созданием оригинального продукта деятельности, в форме конкретного предмета, мысленного образа или неожиданной идеи, способной к материализации;
- наличие положительного и активизирующего воздействия задачи на психическое и эмоциональное состояние ребенка, нацеленного на автоматический «отклик» на задачу и включение его в процесс исследования задачной ситуации (задача в этом случае принимается субъектом — решающей системой, что обеспечивает начало ее заинтересованного, добровольного, мотивированного решения);
- приветствуется синтетическая (к примеру, этико-эстетическая) воспитательная составляющая задачи, имеющая к тому же ярко выраженную гуманистическую окраску;
- описание реальных (часто парадоксальных и трудно объяснимых физических явлений или событий), с опорой на личный опыт школьника (обязательно включая внутренний, эмоциональный). Если такого опыта нет, учащимся должна быть предоставлена возможность проверки рассматриваемой физической ситуации в ходе эксперимента [6]. Сказанное не отрицает использование при составлении задач сказочных и фантастических сюжетов, если в них «работают» законы физики, и предполагается успешная работа воображения школьников;
- неожиданный стиль содержания задачи и различные формы ее представления учащимся (видео, аудио и задачи рисунки — комиксы)
- особый стиль языка, если речь идет о текстовой задаче, органично сочетающий в себе эмоциональную образность, поэтичность, гуманистичность художественной литературы с научностью;
- наличие и эстетическое осмысление в предметной области задачи технических объектов, имеющих общемировое культурное значение и являющееся синтезом самых разных областей физического знания и их практических приложений; тоже справедливо и для естественных объектов живой и неживой природы.
Источниками задач, близких к эстетическим задачам, для нас явились задачники Я. И. Перельмана, М. М. Балашова, С. А. Тихомировой, М. Е. Тульчинского, Д.Уокера и других авторов. Мы видим место эстетических задач в системе развивающего, проблемного, личностно-ориентированного обучения физике при комплексном решении вопросов воспитания учащихся. С оправданным выделением эстетического воспитания как основного фактора устойчивости и эффективности всей воспитательной системы, связывающей и гармонизирующей ее элементы «цементом красоты» возникающего эстетического чувства и основанных на нем процессов эстетического созерцания, восприятия и деятельности. Особенно актуально применение таких задач с момента начала обучения физике, обычно в 7–8 классах средней школы, при решении проблемы сохранения и повышения познавательного интереса к физике, обеспечивающей эффективность процессов обучения и воспитания. Интересные перспективы таят в себе пропедевтические курсы физики для младших и средних школьников [7], где эстетические задачи могли бы успешно применяться, с учетом повышенной эмоциональности детей, их способностей к фантазии и воображению, интуитивному стремлению к познанию мира и красоте.
Эстетика как наука накопила огромный систематизированный материал о закономерностях чувственного освоения действительности, который может быть успешно применен при составлении эстетических задач по физике. Через их решение на любом из занятий по предмету, мы получаем возможность влиять на развитие школьников, успешно осуществляя процесс эстетического воспитания в соответствии с научно обоснованными принципами и законами методики физики, эстетики и психологии [8]. Эта проблематика востребована и самими обучающимися [9]. Мы приходим к выводу, что при актуализации целей и задач эстетического воспитания при обучении физике на задачном физическом материале необходимы осмысление и кристаллизация уже имеющихся и интенсивный поиск новых идей и возможностей, касающихся определения и содержания эстетических задач, а также методики их использования в школьном курсе физики.
Литература:
1. Усова А. В., Дубенский Ю. П. Пути усиления познавательной и воспитательной функций задач при обучении физике в средней школе. — Методические рекомендации для учителей школ и студентов-физиков педагогических институтов /Под ред. А. В. Усовой. — Челябинск: Челябинский государственный педагогический институт, 1983. 27 с.
2. Яворук О. А. Пути архаизма и футуризма в развивающемся отечественном образовании //Гуманизация образования. 2012. № 1. С. 29–35.
3. Усова А. В., Тулькибаева Н. Н. Практикум по решению физических задач. — М.: Просвещение, 2001. 206 с.
4. Лыков В. Я. Эстетическое воспитание при обучении физике: Кн. для учителя: Из опыта работы. — М.: Просвещение, 1986. 144 с.
5. Искандеров Н. Ф., Яворук О. А. Виды внутрипредметных связей в школьном курсе физики //Мир науки, культуры, образования. 2012. № 6 (37). С. 161–163.
6. Яворук О. А. Изучение восприятия времени человеком. Лабораторная работа Физика + психология, 10–11 кл. //Физика-ПС. 2011. № 13. С. 13–15.
7. Даммер М. Д. Методические основы построения опережающего курса физики основной школы. Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук. — Челябинск, 1997. 443 с.
8. Асаматдинова Ж. П. Рекомендации по нравственно-эстетическому воспитанию старших подростков с направленностью на формирование ценностной ориентации личности //Педагогические науки. 2013. № 3. С. 18–25.
9. Акименко С. Б. Об исследовании интереса молодёжи к естественным наукам и путях его повышения (по результатам анкетирования студентов) //Международный научно-исследовательский журнал. 2013. № 9–3 (16). С. 9–10.
