Введение

В последние годы наблюдается активное внедрение виртуализации в обучение. Данный процесс особенно интенсивно идёт в сфере высшего и дополнительного профессионального образования, где цифровые инструменты рассматриваются как средство повышения доступности, гибкости и персонализации обучения.

Актуальность исследования обусловлена тем, что в условиях цифровой трансформации образования вопрос о границах применимости дистанционных технологий и искусственного интеллекта становится критически важным. С одной стороны, виртуализация открывает новые возможности для доступности и индивидуализации обучения. С другой — существуют профессии, где очное взаимодействие с преподавателем, наставником или пациентом остаётся незаменимым. В связи с этим возникает необходимость систематизировать знания о том, в каких сферах применение виртуализации оправдано, а в каких — может принести больше вреда, чем пользы.

Цель данной статьи — определить применимость и необходимость виртуализации обучения в различных профессиональных сферах, где под виртуализацией обучения понимается использование систем и технологий дистанционного, виртуального и интерактивного обучения. Структура данной статьи состоит из введения, двух разделов, где первый раздел содержит обзор литературы, а второй раздел включает в себя анализ применимости и случаев необходимости применения этих инструментов, заключения.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

провести обзор литературы по вопросам виртуализации обучения в различных профессиональных сферах;

выявить особенности применения виртуализации в каждой из рассматриваемых областей;

сформулировать рекомендации по целесообразности использования виртуальных технологий в обучении различным профессиям.

Обзор литературы

В соответствии с определением, приведённым во введении, далее рассматриваются три взаимодополняющие формы виртуализации обучения: системы LMS, VR/AR/MR среды и игровые сценарии. На практике эти формы могут сочетаться; для каждой профессии важно определить, какую компетенцию позволяет сформировать каждая из них. Также в данных видах виртуализации есть недостатки, которые не зависят от профессии, в обучении которой они применяются. В статье «Digitalization of industrial safety education and training: A Systematic Review of progress, challenges, and future directions» [16] описываются общие ограничения для инструментов виртуализации, где для виртуальной и дополненной реальности проблемами являются высокие затраты на оборудование, проблематичность интеграции и ненадежность устройств, для геймификации — сложность в разработке, для дистанционного обучения — меньшее получение знаний и зависимость системы от сети «Интернет».

Однако, как уже говорилось в введении, существуют профессии, в которых человеческое взаимодействие чрезвычайно важно. Одной из таких профессий является юрист. Исследование виртуальных консультаций в системе дистанционного образования показало, что такой формат может способствовать развитию практических и профессиональных навыков, хотя студентам необходимы время и подготовка для освоения средств онлайн-взаимодействия [13]. Виртуальная симуляция судебного заседания позволяет отрабатывать выступление, аргументацию и процессуальные роли: в исследовании с участием 84 студентов отмечено улучшение ряда юридических компетенций, особенно у студентов с более высокими исходными результатами [12]. В статье А. А. Коноплянко «Недостатки использования дистанционного обучения при подготовке юристов» [2, с. 651] указывается что существует пласт знаний именуемый неявными, которые характеризуются проблематичной формализацией таковых и получение которых сводится через очное взаимодействие с людьми. Особенно это касается юристов, ведь для этой профессии очень важен личный контакт как в обучении, так и в работе. В статье на сайте pravo.ru «Удобно списывать, но сложно стать юристом: проблемы онлайн-учебы» [4] отмечены дополнительные ограничения дистанционного формата, в том числе зависимость качества обучения от наличия компьютерного оборудования и от организации выдачи и проверки заданий. Например, в РГУП используется внутренняя система «Фемида» для тестирования, в которой ответы проверяются автоматически.

Касаемо промышленных профессий в статье М. Ю. Михайловой «Применение виртуальных лабораторных работ в учебном процессе высших учебных заведений: за и против» [1] приводится пример, что в случае изучения прикладной дисциплины «Электротехника» виртуализация полезна в случае если реальные опыты недоступны ввиду различных причин (например, опыты небезопасны либо недоступны в том или ином учебном заведении), но вредит лучшему получению навыков, которые развиваются только при очных занятиях. Аналогичные выводы представлены в работе Е. Л. Гусейновой «Применение виртуальной лабораторной работы в учебном процессе технического вуза» [9, с. 64], где автор отмечает, что виртуальные лаборатории подходят для первоначального ознакомления, но не могут заменить работу с реальным оборудованием. Особенно это актуально для дисциплины «Гидроаэромеханика в бурении», где воспроизведение отдельных процессов на реальном оборудовании существенно затруднено. Систематический обзор цифровизации обучения промышленной безопасности включил 28 рецензируемых исследований за 2013–2025 гг.: VR/AR встречались примерно в 40 % работ, геймификация — примерно в 23 %. При этом e-learning чаще применялся для передачи теоретического материала и оценивания, а данные о формировании психомоторных навыков были ограниченными; носимые технологии преимущественно оценивались по краткосрочным поведенческим показателям [14].

В медицине помимо всего прочего также играет роль ответственности, где в работе Е. В. Тимофеева «Место интерактивных технологий, виртуальной реальности и искусственного интеллекта в освоении пропедевтики внутренних болезней: взгляд преподавателей и студентов» [3, с. 12] есть момент того, что при очных практиках студенты и медицинские работники привыкают к высокой ответственности своей должности в то время как в виртуальных лабораториях такой аспект отсутствует. Также такой подход позволяет изучить внутренние заболевания (особенно редко встречающиеся либо малосимптомные) лучше при условии нехватки мест и пациентов для практики. В исследовании «Enhancing Medical Anatomy Education through Virtual Reality (VR): Design, Development, and Evaluation» [11] отмечается положительный результат тестирования созданной системы виртуальной реальности, даже несмотря на большую часть нейтральных отзывов, возможно ввиду недостаточной подробности модели. К тестированию этой системы допускались только студентов бакалавриата ввиду ограниченности продолжительности самого тестирования в рамках двух недель и ради более конкретных отзывов по поводу пользования самой системой. Систематический обзор 36 исследований иммерсивной виртуальной реальности в медицинском образовании сообщил, что 34 исследования обнаружили статистически значимое улучшение объективных результатов обучения, а в 29 были отмечены более положительные субъективные оценки обучающихся [15]. Также в данном обзоре указывается что в большей части работ не указаны побочные эффекты, а в меньшей части указаны либо их отсутствие либо незначительные побочные эффекты.

В работе «Разработка цифровой платформы для обучения работе с сельскохозяйственной техникой» [5] описывается тренажёр для обучения работе с сельскохозяйственной техникой. Помимо нехватки техники и обучающего персонала, авторами отмечается повышение безопасности как одно из оснований использования цифрового тренажёра. Обзор [10] показывает перспективность VR для профессиональной подготовки в сельском хозяйстве, особенно в ситуациях, когда реальное оборудование дорого, сезонно доступно или его использование связано с повышенным риском, в нем же рассматривается применение виртуальной реальности в сельскохозяйственном образовании, в том числе для создания иммерсивных сценариев профессиональной подготовки. Другой же обзор 83 работ по образовательным технологиям в сельском хозяйстве выделил дистанционное обучение, симуляции и цифровые игры, мультимедийные средства, мобильные технологии, виртуальное обучение и другие форматы, причём результаты дистанционного обучения зависели от дизайна и условий применения технологии [19]. В исследовании виртуальной образовательной системы с участием 400 студентов-аграриев 50,5 % участников оценили её эффективность как среднюю; значимыми предикторами выступили саморегуляция, отношение обучающихся и дизайн электронного курса [17]. В исследовании VR-тренинга безопасности сельскохозяйственной техники участвовали 132 студента: пользовательский опыт был положительным, однако статистически значимого различия в доле сдавших проверку между VR и традиционной группами не выявлено [18].

Касаемо педагогической деятельности, в работе И. Д. Лобок «Влияние ИИ на учебный процесс: Pro et contra?» [6] рассматривается использование интеллектуальных ассистентов преподавателями и студентами. Для обеих групп важной функцией является поиск и обработка учебных материалов, однако цели использования различаются. Студенты могут применять ассистентов для предварительной проверки работ и быстрого получения справочной информации, тогда как преподаватели — для формирования черновых учебных планов, подготовки примеров и адаптации объяснений под уровень обучающихся. Также в работе «Искусственный интеллект и высшее образование: возможности, практики и будущее» от Яндекс.Образования указываются схожие с применениями рекомендации, однако там также для студентов указывается персонализация контента (в том числе и для людей с ограниченными способностями), для преподавателей — предварительная оценка заданий, генерация тестов и заданий. При этом А. А. Алетдинова [7] отмечает необходимость учитывать риски генеративных нейросетевых ассистентов, связанные с академической добросовестностью и зависимостью качества результата от корректности исходных данных и запросов. Следовательно, виртуализация педагогической подготовки должна поддерживать как освоение методики, так и репетицию реальных профессиональных действий. Интерактивный формат включает совместное проектирование уроков, цифровые доски, опросы, обсуждения и взаимное рецензирование учебных материалов; интеллектуальные ассистенты могут помогать в создании черновиков планов, примеров и заданий, но результаты их работы требуют проверки преподавателем [6–8]. Обзор 52 эмпирических исследований VR в подготовке учителей показал потенциал таких симуляций для когнитивных и эмоциональных результатов, но выявил недостаток внутрисценарного оценивания, совместной работы и своевременной обратной связи [20]. Другой обзор 52 публикаций посвящён использованию VR, AR и MR в педагогическом образовании и рассматривает эти технологии как средства соединения теории с профессиональной практикой [21].

Анализ применимости

Общими проблемами, которые описываются в рассмотренных статьях, являются недостаточная доступность оборудования и инфраструктуры, ограниченная возможность передачи неявных практических знаний, снижение количества непосредственных коммуникаций и различия в качестве организации учебного процесса. С учётом определения из введения виртуализацию следует рассматривать не как единый инструмент, а как сочетание дистанционной, виртуальной и интерактивной форм.

Дистанционные курсы прежде всего обеспечивают доступ к теоретическому содержанию и материалам. Интерактивные кейсы, игровые задания и виртуальные пациенты поддерживают принятие решений и получение обратной связи. Виртуальные лаборатории и симуляции помогают безопасно репетировать профессиональные действия.

Для юриспруденции и педагогики критично сохранять общение и практику под руководством наставника, для медицины и промышленности — дополнять виртуальную подготовку тренировкой на реальном оборудовании или в клинической среде, а для сельского хозяйства — учитывать сезонность, доступность техники и условия работы в поле. Эффективность поэтому зависит не только от наличия цифровой платформы, но и от соответствия конкретной формы обучения формируемой компетенции.

Заключение

В итоге, виртуализация обучения наиболее эффективна не как универсальная замена очного обучения, а как инструмент, назначение которого зависит от содержания профессиональной деятельности и типа формируемых компетенций.

1. В профессиях, где значительная часть компетенций связана с непосредственным взаимодействием с техникой, оборудованием или людьми, очная практика должна оставаться обязательной частью подготовки, а виртуальные инструменты использоваться для предварительной подготовки, тренировки и моделирования нестандартных ситуаций.
2. Для профессий с высокой стоимостью или опасностью практических занятий виртуальные тренажёры и лаборатории целесообразно использовать для безопасной отработки действий и подготовки обучающегося перед работой в реальных условиях.
3. Для юридических, педагогических и других профессий, связанных с высокой долей коммуникации, виртуализация должна дополняться очными обсуждениями, практическими занятиями и контролем со стороны преподавателя, поскольку не все профессиональные компетенции поддаются автоматизации.
4. Использование искусственного интеллекта требует отдельного контроля академической добросовестности, корректности генерируемого контента и защиты данных обучающихся; ИИ целесообразно использовать как вспомогательный компонент обучающей системы.

Литература:

1. Михайлова М. Ю. Применение виртуальных лабораторных работ в учебном процессе высших учебных заведений: за и против / Михайлова М. Ю., Приставка Т. А., Килин С. В. — Текст: непосредственный // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. — 2015. — С. 125–130.
2. Коноплянко А. А., Болтянская Н. И. Недостатки использования дистанционного обучения при подготовке юристов // Технологии современного образования. — 2025. — С. 651–657.
3. Тимофеев Е. В. Место интерактивных технологий, виртуальной реальности и искусственного интеллекта в освоении пропедевтики внутренних болезней: взгляд преподавателей и студентов. / Тимофеев Е. В., Олифиренко И. С., Падорина Е. В., Яковлев Ю. М., Суханов Д. С.. // Juvenis Scientia. — 2025 — № 11 — C.5–19 — DOI: 10.32415/jscientia_2025_11_3_5–19.
4. Удобно списывать, но сложно стать юристом: проблемы онлайн-учебы / Михайловский А. // право.ру. 2025. — URL: https://pravo.ru/story/221350/ (дата обращения: 10.05.2026).
5. Разработка цифровой платформы для обучения работе с сельскохозяйственной техникой / Р. Д. Гончаров, А. Д. Исаев [и др.] // Известия Оренбургского государственного аграрного университета. — 2025. — № 5 (115). — С. 148–154. — ISSN 2073–0853. — Текст: электронный // Лань: электронно-библиотечная система. — URL: https://e.lanbook.com/journal/issue/374809 (дата обращения: 11.05.2026). — Режим доступа: для авториз. Пользователей.
6. Лобок И. Д. Влияние ИИ на учебный процесс: Pro et contra? // Научно-методический электронный журнал «Калининградский вестник образования». — 2025. — № 3 (27). — С. 21–29.
7. Алетдинова А. А. Применение генеративных нейросетевых ассистентов в образовательном процессе: угрозы и новые возможности // Профессиональное образование в современном мире. — 2025. — № 2 (15). — С. 305–313.
8. Гуторова Г. Д., Дроздикова-Зарипова А. Р. Опыт и отношение студентов — будущих учителей различных направлений подготовки к искусственному интеллекту // Образование и саморазвитие. — 2025. — № 2 (20). — С. 21–29.
9. Гусейнова Е. Л. Применение виртуальной лабораторной работы в учебном процессе технического вуза // Сибирский педагогический журнал. — 2024. — № 3. — С. 59–69. DOI: https://doi.org/10.15293/1813–4718.2403.06
10. Pulley J., Claflin K., Thompson A. A Review of Virtual Reality Applications in Agriculture Education and Recommendations for Future Research // Journal of Agricultural Education. — 2025. — Vol. 66, № 3. — Article 15. — DOI: 10.5032/jae.v66i3.3195.
11. Myint Zu Than, Yap K. M. Enhancing Medical Anatomy Education through Virtual Reality (VR): Design, Development, and Evaluation // arXiv. — 2024. — arXiv:2411.05106. — DOI: 10.48550/arXiv.2411.05106.
12. Fenge G., Xiao Yi, Liang Yi, Xiaoyu W., Yongkang X. Enhancing Practical Legal Training Through Virtual Reality Moot Court Simulations: A Digital Pedagogical Approach for Law Students // International Journal of Human–Computer Interaction. — 2026. — Vol. 42, № 10. — P. 7016–7031. — DOI: 10.1080/10447318.2025.2555703.
13. Ryan F. A virtual law clinic: a realist evaluation of what works for whom, why, how and in what circumstances? // The Law Teacher. — 2020. — Vol. 54, № 2. — P. 237–248. — DOI: 10.1080/03069400.2019.1651550.
14. Nikolic N., Djapan M., Macuzic I., Savkovic M., Vukicevic A. Digitalization of industrial safety education and training: A Systematic Review of progress, challenges, and future directions // Results in Engineering. — 2026. — Article 112679. — DOI: 10.1016/j.rineng.2026.112679.
15. Zhang W., Ding Z., Bakaev M., Razumnikova O., Kludacz-Alessandri M., Wu J. Immersive virtual reality based on head-mounted display in medical education: a systematic review // BMC Medical Education. — 2025. — Vol. 25. — Article 1593. — DOI: 10.1186/s12909–025–08154-y.
16. Jay R., Sandars J., Patel R. [и др.] The Use of Virtual Patients to Provide Feedback on Clinical Reasoning: A Systematic Review // Academic Medicine. — 2025. — Vol. 100, № 2. — P. 229–238. — DOI: 10.1097/ACM.0000000000005908.
17. Kotha S. [и др.] Effectiveness of virtual learning system in agricultural education in India // Frontiers in Education. — 2025. — Vol. 10. — Article 1588899. — DOI: 10.3389/feduc.2025.1588899.
18. Pulley J., Jepsen D., Bowling A., Kitchel T. An Evaluation of Ohio Agricultural Education Students’ Performance and User Experience in a Virtual Reality Machinery Safety Experience // Journal of Agricultural Education. — 2025. — Vol. 66, № 1. — DOI: 10.5032/jae.v66i1.2856.
19. Xu Z., Adeyemi A. E., Landaverde R., Kogut A., Baker M. A Scoping Review on the Impact of Educational Technology in Agricultural Education // Education Sciences. — 2023. — Vol. 13, № 9. — Article 910. — DOI: 10.3390/educsci13090910.
20. Hong S., Eom T., Moon J. Virtual reality simulation to foster authentic learning in pre-service teacher education: A systematic literature review // Educational Research Review. — 2025. — Article 100743. — DOI: 10.1016/j.edurev.2025.100743.
21. Li Y., Wang Q. How virtual reality, augmented reality and mixed reality facilitate teacher education: A systematic review // Journal of Computer Assisted Learning. — 2024. — Vol. 40, № 3. — P. 1276–1294. — DOI: 10.1111/jcal.12949.