The article examines the causes and manifestations of school maladjustment among first-grade pupils and the educational approaches and methods used to prevent it. It discusses comprehensive, learner-centred, activity-based and systematic approaches, including success-oriented learning situations, modelling of school interactions, role play, cooperation and art-based techniques. The prevention and support programme “Hello, School — Here I Am!” is described in relation to teachers’ and parents’ assessments of pupils’ adjustment. Data on full adjustment, partial adjustment and maladjustment in experimental and control groups are compared. The reported figures indicate a greater increase in the proportion of fully adjusted pupils in the experimental group.

Keywords: school maladjustment, first graders, prevention, correction, educational approaches, teaching methods, school adjustment, intervention programme.

Введение

Поступление в первый класс меняет не только распорядок дня ребёнка, но и характер его отношений со взрослыми и сверстниками. Вместо привычных дошкольных занятий значительную часть времени занимает учебная деятельность. Первокласснику приходится удерживать внимание на задании, соблюдать общие правила, выполнять указания учителя, самостоятельно готовиться к уроку и взаимодействовать с другими детьми. Освоение этих требований происходит постепенно, а возникающие трудности не всегда связаны с недостатком предметных знаний.

Так, ребёнок может понимать объяснение учителя, но избегать ответа из-за страха ошибиться. Другой первоклассник охотно выполняет задания, однако не умеет договариваться с одноклассниками во время совместной работы. Бывают случаи, когда внешне благополучное поведение сопровождается выраженным эмоциональным напряжением, нежеланием идти в школу или переживаниями из-за учебных неудач. Если подобные затруднения сохраняются и затрагивают разные стороны школьной жизни, возникает риск дезадаптации.

Предупреждать такие трудности необходимо с первых месяцев обучения. При этом недостаточно только познакомить детей с правилами школы или провести отдельную беседу об отношениях в классе. Содержание профилактики должно опираться на наблюдение за ребёнком, учитывать причины возникающих затруднений и предоставлять ему возможность практически осваивать способы учебного поведения, общения и саморегуляции. Отсюда следует необходимость выбора педагогических подходов и методов, которые можно последовательно применять как на внеурочных занятиях, так и в повседневной жизни класса.

Цель статьи — раскрыть причины школьной дезадаптации первоклассников, охарактеризовать педагогические подходы и методы её профилактики и коррекции, а также проанализировать результаты применения программы «Здравствуй, школа — это я!» на основе сопоставления показателей адаптации детей в экспериментальной и контрольной группах.

Для достижения поставленной цели рассматриваются основные проявления школьной дезадаптации и факторы её возникновения; определяются подходы, методы и формы педагогической поддержки; описываются содержание программы и организация диагностической работы; сопоставляются результаты первоначальной и повторной оценки адаптации первоклассников.

Основное содержание

Школьная адаптация предполагает освоение ребёнком новой социальной позиции, учебных обязанностей и норм взаимодействия с окружающими. Л. И. Божович связывает принятие позиции школьника с изменениями в мотивационной сфере и отношением ребёнка к новой деятельности [1]. Однако интереса к обучению самого по себе недостаточно. Первокласснику требуется научиться выполнять задания по инструкции, регулировать поведение в соответствии с правилами класса, обращаться за помощью и выстраивать отношения со сверстниками.

Школьная дезадаптация проявляется в затруднениях, препятствующих участию ребёнка в учебной и социальной жизни школы. К ним относятся недостаточная включённость в выполнение заданий, трудности самостоятельной работы, нарушение правил поведения, конфликты или избегание общения, отрицательное отношение к учению, тревожность и эмоциональное напряжение. Р. В. Овчарова рассматривает школьные трудности во взаимосвязи с особенностями развития ребёнка и условиями его взаимодействия с образовательной средой, подчёркивая необходимость своевременной психолого-педагогической помощи [2].

Причины дезадаптации неоднородны. Часть из них связана с индивидуальными особенностями первоклассника: недостаточной готовностью к систематическому обучению, трудностями произвольной регуляции поведения, ограниченным опытом самостоятельной работы, повышенной утомляемостью или эмоциональной неустойчивостью. Имеют значение и условия школьного обучения. Если темп работы, способы предъявления требований и объём помощи не соответствуют возможностям ребёнка, даже посильное задание может стать для него источником повторяющихся неудач [3].

Другая группа причин относится к сфере отношений. Первокласснику бывает трудно войти в новый коллектив, принять позицию учителя как руководителя учебной деятельности, обратиться за поддержкой или пережить замечание взрослого. Конфликты со сверстниками, недостаток опыта сотрудничества и устойчивое ощущение неуспеха осложняют адаптацию. Существенное влияние оказывает и семейная ситуация: характер общения взрослых с ребёнком, предъявляемые требования, отношение к школьным достижениям и возможность обсудить возникающие переживания. Поэтому вывод о причинах дезадаптации нельзя делать по одному внешнему признаку; необходимо сопоставлять наблюдения в школе и дома [4].

Различия в происхождении и проявлениях школьных затруднений требуют сочетания нескольких педагогических подходов. Комплексный подход предполагает работу не с отдельным симптомом, а с взаимосвязанными сторонами адаптации: учебной деятельностью, поведением, отношениями и эмоциональным состоянием. Если ребёнок избегает совместных заданий после нескольких конфликтов, педагог организует не только обучение правилам общения, но и ситуации, в которых учащийся сможет получить положительный опыт сотрудничества. Важную роль при этом играют согласованные действия учителя, педагога-психолога и родителей.

Личностно-ориентированный подход требует учитывать характер трудностей конкретного школьника и степень необходимой ему помощи. При недостаточной уверенности полезны посильные задания с понятным результатом; при трудностях самостоятельной работы — постепенное сокращение подсказок и совместное планирование действий. Особое значение имеет метод создания ситуации успеха: ребёнок выполняет доступную ему задачу, видит результат собственных усилий и получает обоснованное положительное подкрепление. А. С. Белкин рассматривает ситуацию успеха как педагогически организованное условие, поддерживающее уверенность обучающегося в своих возможностях [5].

В рамках личностно-ориентированного подхода применяются и адаптивные технологии обучения. Они предполагают изменение объёма и характера поддержки в зависимости от возможностей учащегося. Одному ребёнку требуется повторное объяснение последовательности действий, другому — помощь в начале работы, третьему — более длительное время на выполнение задания. По мере освоения действия участие взрослого уменьшается, а самостоятельность ученика возрастает. Такая организация помощи не означает отказа от общих образовательных требований; она позволяет ребёнку последовательно их освоить.

Деятельностный подход ориентирован на приобретение опыта в ходе собственных действий. Правила общения и школьного поведения усваиваются прочнее, когда дети не только обсуждают их, но и применяют при решении понятных им задач. Для этого используются игровая технология, ролевое проигрывание, драматизация, моделирование ситуаций, анализ проблемных случаев и организация сотрудничества. О. С. Газман и Н. Е. Харитонова отмечают педагогические возможности игры при включении ребёнка в школьную деятельность [6]. В игровой ситуации первоклассник может попробовать обратиться за помощью, договориться об общей работе, принять отказ, поддержать товарища или выбрать способ разрешения спора.

Метод моделирования позволяет воспроизвести ситуации, возникающие на уроке и перемене, и рассмотреть несколько вариантов действий. Например, дети обсуждают, что делать, если одноклассника не принимают в игру, если два ученика хотят пользоваться одним предметом или если кто-то расстроился после неудачного ответа. При ролевом проигрывании школьники действуют от имени разных участников ситуации, а затем обсуждают поступки и переживания персонажей. Драматизация помогает увидеть последствия поведения в более развёрнутом сюжете. Во время совместных заданий дети учатся распределять роли, слушать предложения товарищей и достигать общего результата.

В работе с эмоциональными трудностями могут использоваться арт-терапевтические методы и приёмы : рисунок, работа со сказочными сюжетами, создание образов, передающих настроение и отношение ребёнка к школе. Они позволяют выразить переживания, которые первокласснику ещё трудно описать словами. Т. П. Дунская рассматривает арт-терапевтические средства как один из способов коррекционной работы с детьми, испытывающими трудности школьной адаптации [7]. При этом творческое задание не заменяет профессиональной психологической помощи в случаях выраженного эмоционального неблагополучия, а применяется педагогом в пределах его компетенции.

Системный подход связывает отдельные методы в последовательную профилактическую работу. Сначала педагог выявляет особенности адаптации и определяет наиболее заметные трудности. Затем выбирает содержание занятий и формы поддержки, наблюдает за участием ребёнка в учебной и совместной деятельности, обсуждает изменения с родителями. Повторная оценка позволяет уточнить, какие затруднения сохраняются и в каких ситуациях необходима дополнительная помощь. Системность важна потому, что единичная игра или беседа не может изменить устойчивые способы взаимодействия ребёнка с окружающими [8].

Практическое применение названных подходов рассмотрено на материале работы с 55 учащимися первых классов МБОУ «Многопрофильная полилингвальная гимназия № 180». В экспериментальную группу вошли 28 первоклассников, в контрольную — 27. Диагностическая работа предусматривала констатирующий и контрольный этапы, между которыми для экспериментальной группы был разработан цикл профилактических занятий.

Для определения уровня адаптации использовалась методика «Экспертная оценка адаптированности ребёнка к школе» В. И. Чиркова, О. Л. Соколовой и О. В. Сорокиной в двух вариантах — для учителей и родителей. Оценивались особенности учебной деятельности, самостоятельность, усвоение школьных норм поведения, социальные контакты и эмоциональное благополучие. По результатам выделялись три категории: полная адаптация, неполная адаптация и дезадаптация . Учитель оценивал поведение ребёнка в учебной и школьной среде, а родители сообщали о проявлениях его отношения к школе и возникающих трудностях дома. Такое сопоставление помогало рассматривать адаптацию с разных сторон.

Первоначальная экспертная оценка показала, что в обеих группах присутствуют дети, испытывающие трудности школьной адаптации. По оценкам учителей, в экспериментальной группе полная адаптация была выявлена у 12 учащихся (42,86 %), неполная — у 10 (35,71 %), дезадаптация — у 6 (21,43 %). В контрольной группе соответствующие показатели составили 14 (51,85 %), 8 (29,63 %) и 5 человек (18,52 %). По оценкам родителей, в экспериментальной группе полная адаптация отмечалась у 11 детей (39,29 %), неполная — у 10 (35,71 %), дезадаптация — у 7 (25,00 %); в контрольной группе — у 13 (48,15 %), 9 (33,33 %) и 5 учащихся (18,52 %). Наличие школьников с неполной адаптацией и дезадаптацией определило необходимость профилактической работы, ориентированной не только на обучение, но и на отношения и эмоциональное состояние детей.

С учётом диагностических показателей разработана программа профилактики и коррекции школьной дезадаптации «Здравствуй, школа — это я!» . Её цель заключается в создании условий для предупреждения школьной дезадаптации и тревожности первоклассников. Содержание программы предусматривает знакомство с ролью ученика и школьными правилами, формирование положительного отношения к учению, развитие самостоятельности, навыков общения, сотрудничества и способов выражения эмоциональных переживаний. Программа рассчитана на 34 получасовых занятия общим объёмом 17 часов в течение учебного года; отдельный апробационный цикл включает пять занятий по одному часу.

Темы апробационного цикла — «Когда всем весело, а одному грустно», «Волшебные слова», «Какой Я?», «Мой учитель», «Моя школа» — позволяют последовательно обратиться к вопросам принятия другого человека, культуры общения, представлений ребёнка о себе и отношения к школьной среде. Занятие «Когда всем весело, а одному грустно» посвящено переживаниям ребёнка, оказавшегося вне общей деятельности, и способам поддержки одноклассника. Тема «Волшебные слова» связана с речевыми формами доброжелательного общения. На занятии «Какой Я?» внимание обращается к самоописанию и оценке собственных качеств. Темы «Мой учитель» и «Моя школа» помогают обсуждать отношения со взрослыми и знакомые школьные ситуации.

Преимущественно групповая организация работы сочетает игры, беседы, творческие задания, моделирование и проигрывание школьных ситуаций. Такой выбор методов позволяет детям обращаться к собственному опыту, обсуждать затруднения и испытывать различные способы поведения в безопасной учебной обстановке. Педагогическая поддержка предполагает дозированную помощь, создание посильных ситуаций успеха и постепенное расширение самостоятельности детей. Взаимодействие с родителями необходимо для согласования требований и обсуждения проблем, которые проявляются за пределами класса.

Для оценки изменений в материалах исследования приведены результаты повторного анкетирования педагогов и родителей с использованием тех же диагностических критериев. Сопоставление доли полностью адаптированных учащихся и детей с дезадаптацией представлено в таблице 1.

Таблица 1

Показатели адаптации первоклассников на констатирующем и контрольном этапах, чел. (%)

По оценкам учителей, доля учащихся с полной адаптацией в экспериментальной группе увеличилась на 21,43 процентного пункта , а в контрольной — на 7,41 процентного пункта . В экспериментальной группе количество детей с дезадаптацией сократилось с шести до трёх, в контрольной — с пяти до четырёх. Число учащихся с неполной адаптацией в экспериментальной группе снизилось с десяти до семи, в контрольной — с восьми до семи.

В родительских оценках также отражён более заметный прирост полной адаптации среди участников экспериментальной группы: с 39,29 до 57,14 %, то есть на 17,85 процентного пункта . В контрольной группе соответствующий прирост составил 7,41 процентного пункта . Количество детей с дезадаптацией в экспериментальной группе уменьшилось с семи до четырёх, в контрольной — с пяти до трёх. По данным родителей, неполная адаптация в экспериментальной группе отмечалась сначала у десяти, затем у восьми учащихся; в контрольной группе этот показатель сохранился на уровне девяти человек.

Изменения наблюдаются в обеих группах, что может быть связано с естественным продолжением процесса привыкания детей к школьной жизни. Однако прирост доли учащихся с полной адаптацией по двум независимым источникам оценок оказался выше в экспериментальной группе. Эти данные согласуются с предполагаемой направленностью программы на освоение школьных правил, развитие общения, самостоятельности и более благоприятного отношения к школе. При этом для строгого вывода о причинном влиянии программы необходимо учитывать ограниченный объём выборки, различия между группами на начальном этапе и краткость апробационного цикла.

Вывод

Школьная дезадаптация первоклассников возникает под влиянием нескольких групп факторов. Трудности принятия учебных требований, недостаточная самостоятельность, особенности эмоционального реагирования и недостаток опыта общения могут усиливаться при неблагоприятных условиях взаимодействия в школе и семье. Поэтому предупреждение дезадаптации не ограничивается дополнительными учебными заданиями или разъяснением правил поведения. Педагогическая помощь должна охватывать учебную, поведенческую, коммуникативную и эмоциональную стороны школьной жизни ребёнка.

При организации такой работы целесообразно сочетать комплексный, личностно-ориентированный, деятельностный и системный подходы. Их применение предполагает диагностику возникающих трудностей, индивидуальный подбор помощи, включение детей в игровую и совместную деятельность, моделирование школьных ситуаций, создание условий для достижения успеха и взаимодействие с родителями. Программа «Здравствуй, школа — это я!» объединяет эти направления в последовательную внеурочную работу. Приведённые показатели контрольной оценки свидетельствуют о более выраженной положительной динамике полной адаптации в экспериментальной группе по сравнению с контрольной. Полученные различия позволяют рассматривать программу как перспективный вариант педагогической поддержки первоклассников, требующий дальнейшей проверки в ходе более продолжительной работы.

Литература:

1. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — Санкт-Петербург: Питер, 2008. — 398 с.
2. Овчарова Р. В. Практическая психология образования: учебник. — Москва: Юрайт, 2024. — 465 с.
3. Кузьменко Т. А. Причины школьной дезадаптации младших школьников и способы ее преодоления // Предупреждение и преодоление дезадаптации несовершеннолетних — центральная проблема социальной педагогики: сборник материалов 5-й Всероссийской научно-практической конференции. — Ростов-на-Дону: РГЭУ (РИНХ), 2024. — С. 82–86.
4. Вялых Э. В. Психологическое консультирование родителей и учителей на этапе адаптации первоклассника к учебной деятельности // Системогенез учебной и профессиональной деятельности: материалы VII Международной научно-практической конференции. — Ярославль: ЯГПУ им. К. Д. Ушинского, 2015. — Ч. 2. — С. 257–259.
5. Белкин А. С. Ситуация успеха. Как ее создать: книга для учителя. — Москва: Просвещение, 1991. — 168 с.
6. Газман О. С., Харитонова Н. Е. В школу с игрой. — Москва: Просвещение, 1991. — 96 с.
7. Дунская Т. П. Программа коррекции школьной дезадаптации детей младшего школьного возраста средствами арт-терапии «Я и мы» // Вестник практической психологии образования. — 2020. — Т. 17. — № 4. — С. 40–49.
8. Балакирева Н. А. Теоретические аспекты социально-педагогической профилактики дезадаптации младших школьников // Проблемы и перспективы развития образования: сборник материалов Х Международной научно-практической конференции. — Орехово-Зуево: Государственный гуманитарно-технологический университет, 2024. — С. 27–29.