Актуальность и цель работы
Развитие фонематического слуха, звуковой культуры речи и предпосылок обучения грамоте входит в задачи речевого развития детей дошкольного возраста, закреплённые в ФГОС ДО и Федеральной образовательной программе дошкольного образования [1, 2]. Прежде чем связывать звуки с буквами, ребёнку важно научиться слышать звучащее слово, выделять в нём отдельные звуки, удерживать их порядок и восстанавливать слово из последовательности звуков. Эти действия рассматриваются в отечественной методике обучения грамоте [3–6] и в современных исследованиях первоначального овладения чтением [7, 8].
В работе с детьми подготовительной группы педагог сталкивается с различными затруднениями: один ребёнок подменяет звук названием буквы, другой находит первый и последний звуки, но пропускает средний, третий перечисляет звуки без слияния в слово. При использовании одинаковых упражнений для всех детей остаётся неясным, какую именно операцию необходимо формировать и какая помощь требуется в первую очередь.
Цель статьи — описать систему формирования звукового анализа и синтеза у детей 6–7 лет, в которой наблюдаемая ошибка связана с конкретным педагогическим действием. Работа носит теоретико-методический характер: использованы анализ литературы, систематизация упражнений и педагогическое моделирование. Эмпирическое исследование детей в рамках данной статьи не проводилось.
Принципы и этапы формирования навыка
Под звуковым анализом понимаются выделение звука, определение его позиции и последовательное называние звуков слова; под звуковым синтезом — восстановление слова из произнесённых по отдельности звуков. Фонемное различение рассматривается как необходимая предпосылка этих действий. Важно различать звук и букву: на начальных этапах ребёнок работает со звучащим словом, а фишки и схемы используются только как временная опора.
Предлагаемая система строится на пяти принципах: устное действие предшествует буквенному; анализ сочетается с последующим синтезом; сложность материала увеличивается постепенно, с изменением одного параметра за раз; наглядная помощь по мере освоения действия сокращается; задания подбираются по профилю затруднений конкретного ребёнка. Наглядное моделирование целесообразно применять как средство управления действием, а не как способ угадать ответ по готовой схеме [9].
При планировании учитываются три характеристики задания: выполняемая операция (различение, выделение, анализ, синтез, преобразование), фонологическая сложность слова и степень помощи взрослого. Пятиэтапная последовательность представлена в таблице 1. Она не предполагает жёсткого прохождения всех этапов: по результатам повторного наблюдения педагог может вернуться к более простой операции.
Таблица 1
Пятиэтапная модель формирования звукового анализа и синтеза
|
Этап |
Содержание работы |
Рабочий ориентир |
|
1. Педагогическое наблюдение |
Индивидуальные пробы на различение звуков, определение позиции, анализ, синтез и самоконтроль; фиксация характера помощи. |
Определены доступные и затруднённые операции; выбрана ближайшая задача. |
|
2. Слуховая настройка |
Неречевые и речевые сигналы, ритм, рифма, сравнение звучания слов; уточнение различия между звуком и буквой. |
Ребёнок удерживает инструкцию и различает предложенные звуковые контрасты. |
|
3. Выделение звука |
Обнаружение заданного звука; выделение первого, последнего, затем среднего звука в знакомых словах. |
Выделяет звук в разных позициях, не подменяя его слогом или буквой. |
|
4. Анализ и синтез |
Звуковая дорожка, фишки, называние звуков по порядку; слияние двух, трёх, затем четырёх звуков. |
Восстанавливает слово из звуков и проверяет их количество и порядок. |
|
5. Перенос и самоконтроль |
Выбор схемы, исправление ошибок, замена, добавление и удаление звуков в посильных словах. |
Выполняет действие на новых словах и замечает несоответствие результата. |
Для решения, переходить ли к более сложному материалу, можно использовать рабочий ориентир: самостоятельное выполнение не менее четырёх из пяти однотипных обучающих проб при двух наблюдениях, разнесённых во времени. Это не возрастная норма и не результат стандартизации. Пять обучающих проб не следует смешивать с пятнадцатью заданиями протокола первичного наблюдения.
Протокол педагогического наблюдения
Первичное наблюдение проводится индивидуально, в спокойной обстановке, ориентировочно в течение 10–15 минут. Ребёнку предлагают 15 коротких заданий — по три на каждый из пяти компонентов. Используют знакомые слова и одинаковую по содержанию инструкцию; фонемы произносят как звуки речи, а не как названия букв. Для ребёнка с затруднениями звукопроизношения допускается невербальный ответ там, где проверяется различение, а не произнесение звука.
Фиксация результатов: 2 балла — правильное самостоятельное выполнение; 1 балл — правильный ответ после одной заранее предусмотренной нейтральной опоры, не сообщающей решение; 0 баллов — неверное выполнение после такой опоры при понятом задании и сохранённой работоспособности. При отказе, утомлении, непонимании инструкции или прерывании процедуры ставят отметку «не оценено» и проводят пробу позднее: эти случаи не приравниваются к нулю. Конкретные задания и допустимые опоры приведены в таблице 2.
Таблица 2
Пятнадцать заданий наблюдения: компоненты, пробы и допустимая помощь
|
Компонент (0–6 баллов) |
Три пробных задания |
Допустимая опора для 1 балла |
|
1. Фонемное различение |
Определить, одинаково или различно звучат пары слогов: «са — са», «са — ша», «па — ба» (порядок правильных ответов в другой форме изменяют). |
Одно точное повторение пары без выделения голосом искомого контраста. |
|
2. Выделение и позиция звука |
Назвать первый звук слова «мак»; средний звук слова «дом»; последний звук слова «нос». |
Повторно и замедленно произнести слово, не называя нужного звука. |
|
3. Анализ порядка звуков |
Выложить фишками и назвать по порядку звуки слов «мак», «дом», «луна» (каждое слово — отдельная проба). |
Повторно слитно произнести слово и предложить пустую дорожку без числа ячеек. |
|
4. Звуковой синтез |
Соединить в слова последовательности /м/–/а/–/к/, /с/–/у/–/п/, /л/–/у/–/н/–/а/. |
Повторить ту же последовательность, сократив паузы, без подсказки целого слова. |
|
5. Перенос и самоконтроль |
Найти пропуск в разборе слова «мак»; выбрать подходящую схему для «луна» среди схем с разным числом клеток; заменить /д/ на /т/ в «дом». |
Нейтральная просьба «проверь ещё раз» или повторение условия без указания ответа. |
При оценивании компонента ориентируются на сумму от 0 до 6 баллов: 5–6 — преимущественно самостоятельное выполнение, 3–4 — зависимость от помощи, 0–2 — выраженные затруднения.
Если хотя бы одна проба компонента не оценена, сумму по нему не подсчитывают. Эти интервалы используются только для выбора следующей педагогической задачи. Общая сумма (0–30) может отражать индивидуальную динамику лишь тогда, когда все 15 проб оценены и условия повторного наблюдения сопоставимы. Она не является возрастной нормой, основанием для диагноза или способом сравнения детей.
В рабочей карте достаточно отмечать дату, пять компонентных оценок, вид потребовавшейся помощи, повторяющиеся ошибки и следующую цель работы. В последующем наблюдении используют другие, сопоставимые по сложности слова, чтобы не принять запоминание ответа за развитие навыка.
Отбор речевого материала и организация занятий
Задания вводятся от простого материала к более сложному. Для первых проб подходят знакомые трёхзвуковые слова без стечения согласных: «мак», «дом», «нос», «суп». Следующий шаг — четырёхзвуковые слова без стечения, например «луна», «рука». Затем можно отдельно вводить мягкий согласный (например, в словах «лиса», «кино») и лишь после закрепления последовательного анализа — стечения согласных («стол», «слон», «кран»). На выбор материала влияют позиция звука и слоговая структура слова [12, 13].
На первых этапах желательно избегать незнакомых слов, нескольких стечений одновременно, конечного оглушения звонких согласных и выраженного расхождения между произношением и написанием. Новая трудность вводится отдельно: нельзя одновременно увеличить длину слова, убрать схему и предложить непривычное сочетание звуков. При билингвизме или ограниченном опыте общения на русском языке нужно учитывать языковой опыт ребёнка; затруднение в одной русскоязычной пробе само по себе не свидетельствует о речевом нарушении [10].
Короткое занятие продолжительностью 5–10 минут удобно строить как последовательность: слуховая настройка — одно целевое действие — обратное действие — перенос на новое слово — самопроверка. Например, в игре «Три окна» ребёнок раскладывает фишки для слова «мак» и по очереди называет звуки; затем педагог произносит те же звуки раздельно, а ребёнок соединяет их в слово («Звуковой робот»). После выполнения на знакомом слове предлагают аналогичное новое слово. По мере успеха убирают цветовую подсказку, готовое количество окон, а затем и всю схему.
Для закрепления применяются и другие короткие игры: «Поймай звук» (реакция на заданный звук), «Редактор» (поиск пропуска или перестановки в звуковой дорожке), «Измени слово» («дом» — «том»), «Придумай и проверь» (самостоятельный подбор слова и проверка его звуковой схемы). Главное условие — ребёнок выполняет звуковое действие, а не угадывает слово по картинке или букве.
Типичные ошибки и адресная педагогическая помощь
Ошибка рассматривается как повод проверить конкретную операцию на другом простом примере, а не как готовое заключение о нарушении. Матрица педагогических решений представлена в таблице 3. При выборе помощи важно фиксировать не только правильность ответа, но и то, что именно изменило результат.
Таблица 3
Ошибки, возможные затруднения и педагогические действия
|
Наблюдаемая ошибка |
Что необходимо проверить |
Действие педагога и следующая проба |
|
Называет букву или слог вместо звука. |
Выделяет ли ребёнок отдельный звук в устном слове. |
Временно убрать буквы, противопоставить «слышим — видим»; проверить первый звук в трёх знакомых словах. |
|
Находит начало и конец, но теряет средний звук. |
Удержание последовательности и средней позиции. |
Предложить трёхзвуковую дорожку и замедленное слитное произнесение; затем повторить без дорожки. |
|
Пропускает согласный при стечении. |
Посильна ли структура слова. |
Вернуться к словам без стечения, затем ввести одно стечение с фишками. |
|
Переставляет звуки или фишки. |
Серийный порядок и направление анализа. |
Вести дорожку слева направо с указательным жестом; затем увеличить длину на один звук. |
|
Перечисляет звуки, но не получает слово. |
Сформировано ли звуковое слияние. |
Сократить паузы, начать с двух звуков и протяжного согласного; проверить синтез трёх звуков. |
|
Смешивает близкие фонемы. |
Слуховое различение, произносительные трудности и языковой опыт. |
Использовать контрастные пары и невербальный выбор; при устойчивых затруднениях обсудить ситуацию с логопедом. |
|
Справляется только по готовой схеме. |
Зависит ли действие от наглядной опоры. |
Последовательно убрать цвет, число ячеек и схему; повторить задание на новом слове. |
|
Не замечает собственную ошибку. |
Сравнение результата с образцом и самоконтроль. |
Предложить две версии звуковой дорожки и попросить объяснить выбор; повторить на новом примере. |
Фронтальные слуховые игры можно сочетать с подгрупповой работой по разным операциям. Индивидуальное наблюдение помогает выбрать ближайшую задачу. Воспитатель организует практику и отслеживает перенос, а учитель-логопед при необходимости проводит специальное обследование. Для семьи предпочтительна одна короткая игра с понятной инструкцией, а не многократное повторение проблемного звука. Реализация фонемных заданий в дошкольной группе и развитие устной речи должны дополнять друг друга [11, 14].
Ограничения и выводы
Предложенная модель систематизирует известные методические приёмы и связывает наблюдение, выбор задания, характер помощи и повторную проверку. Её практическое назначение — сделать индивидуализацию занятий более последовательной. Вместе с тем протокол пока не прошёл эмпирической апробации: не установлены межэкспертная согласованность, воспроизводимость баллов и чувствительность к изменениям. Поэтому приведённые шкалы и ориентиры нельзя применять для диагностики речевых нарушений или оценки готовности к школе.
Основной вывод состоит в том, что формирование звукового анализа и синтеза требует не увеличения количества упражнений само по себе, а последовательной работы с конкретными звуковыми операциями. Пятиэтапная модель, краткий протокол наблюдения и матрица ошибок позволяют воспитателю выбирать следующую задачу, дозировать помощь и проверять перенос действия на новые слова. Дальнейшая работа должна включать пробное применение инструментария и сопоставление оценок разных педагогов.
Литература:
- Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования: приказ Минобрнауки России от 17.10.2013 № 1155 (ред. от 08.11.2022). URL: https://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_154637/ (дата обращения: 27.07.2026).
- Об утверждении федеральной образовательной программы дошкольного образования: приказ Минпросвещения России от 25.11.2022 № 1028 (зарегистрирован Минюстом России 28.12.2022 № 71847). URL: https://publication.pravo.gov.ru/Document/View/0001202212280044 (дата обращения: 27.07.2026).
- Эльконин Д. Б. Как учить детей читать. М.: Знание, 1976. 64 с.
- Журова Л. Е. Обучение грамоте в детском саду. М.: Педагогика, 1978. 152 с.
- Тумакова Г. А. Ознакомление дошкольника со звучащим словом: пособие для воспитателя детского сада. М.: Просвещение, 1991. 128 с.
- Колесникова Е. В. От звука к букве: формирование звуковой аналитико-синтетической активности дошкольников как предпосылки обучения грамоте. М.: Ювента, 2016. 64 с.
- Castles A., Rastle K., Nation K. Ending the reading wars: reading acquisition from novice to expert // Psychological Science in the Public Interest. 2018. Vol. 19, no. 1. P. 5–51. https://doi.org/10.1177/1529100618772271
- Rice M., Erbeli F., Thompson C. G., Sallese M. R., Fogarty M. Phonemic awareness: a meta-analysis for planning effective instruction // Reading Research Quarterly. 2022. Vol. 57, no. 4. P. 1259–1289. https://doi.org/10.1002/rrq.473
- Алмазова О. В., Асланова М. С., Веракса Н. Е., Веракса А. Н., Нечаева Д. М., Плотникова В. А. Наглядная модель как культурное средство детей дошкольного возраста // Психологическая наука и образование. 2023. Т. 28, № 1. С. 97–111. https://doi.org/10.17759/pse.2023280105
- Гояева Д. Э., Обухова Т. С., Овсянникова Т. М., Рытикова А. М., Павлова А. А., Дзиоева С. Г., Кокоев Т. И., Николаева А. Ю. Особенности фонематического восприятия речи у обучающихся с билингвизмом // Экспериментальная психология. 2023. Т. 16, № 4. С. 129–142. https://doi.org/10.17759/exppsy.2023160409
- Piasta S. B., Logan J. A. R., Thomas L. J. G., Zettler-Greeley C. M., Bailet L. L., Lewis K. Implementation of a small-group emergent literacy intervention by preschool teachers and community aides // Early Childhood Research Quarterly. 2021. Vol. 54. P. 31–43. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2020.08.002
- Kogan N., Saiegh-Haddad E. The internal structure of the syllable in Russian and in Hebrew: evidence from monolingual kindergarteners // Applied Psycholinguistics. 2023. Vol. 44, no. 1. P. 101–129. https://doi.org/10.1017/S0142716423000012
- Markov I. V., Kharitonova K. S., Grigorenko E. L. Improving the measures of phonological ability in the Russian language: IRT and CART modeling application // Reading Research Quarterly. 2025. Vol. 60, no. 1. Art. e604. https://doi.org/10.1002/rrq.604
- Cusiter J., Short K., Webb A., Munro N. Combined language and code emergent literacy intervention for at-risk preschool children: a systematic meta-analytic review // Child Development. 2025. Vol. 96, no. 4. P. 1519–1545. https://doi.org/10.1111/cdev.14252
